<h1>Archives</h1>
    مقالات و پایان نامه ها

    همه چیز درباره واقعیت درمانی

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

     

     

    2-4-واقعیت درمانی
    2-4-1-تاریخچه واقعیت درمانی
    ویلیام گلاسر در سال ۱۹۲۵ در اوهایو متولد شد. در ۱۹ سالگی مهندس شیمی، ۲۳ سالگی یک روانشناس بالینی و ۲۸ سالگی یک پزشک شد و پس از آن روان‌پزشک گردید. عمده کار او درمان جوانان بزهکار بود (مدرسه ونتورا ) و در آخر به آموزش و پرورش روی آورد و به موازات آن به آموزش مربیان پرداخته است.
    وی می‌گوید: اصل در واقعیت درمانی ایجاد پیوند ، تقبیح مسئولیت گریزی و بازآموزی است و لذا فرمول ثابتی برای کاربری در مورد فرد بیمار به هنگام درمان وجود ندارد چگونگی انجام واقعیت درمانی بستگی به میزان مسئولیت‌گریزی بیمار وشخصیت او دارد.
    هرچند هیچ دو موردی همانند هم نیستند، هنگامی که درمان موفقیت‌آمیز باشد انسان به آسانی می‌تواند مشاهده کند این اصول چگونه با روند درمان به‌خوبی در هم بافته‌اند.
    به نظر گلاسر، شکست در امر درمان به این امر بر می‌گردد که به درستی آن اصول اساسی توسط درمانگر به کارگرفته نشده است، گلاسر می‌گوید: در آخرین سال تحصیل از درمان‌های سنتی ناراضی شده بودم و در جستجوی راه بهتری برای درمان افراد به جز روان‌درمانی سنتی بودم.
    و وقتی برای درمان آرُن می‌بیند که درمان‌های سنتی جواب نمی‌دهد. تلاش‌های دیگری شروع می‌کند که بعدها واقعیت درمانی نام می‌گیرد.

    2-4-2- واقعیت درمانی و مفهوم آن
    تعریف واقعیت درمانی که مبدع آن گلاسر ( 1986 ) است از بسیاری جهات به گشتالت درمانی و درمان مراجع – محوری شباهت دارد . در همه ی نظریه های یاد شده نحوه ی دریافت واقعیت از سوی مراجع و شیوه ی ارزشیابی درونی او از واقعیت مورد تاکید قرار می گیرد . به نظر گلاسر ، مراجع در دنیای بیرونی (دنیای واقعی) و درونی خود زندگی می کند و دنیای واقعی بر رفتار فرد تاثیر نمی گذارد ، بلکه دریافت و ادراک او از دنیای واقعی بر رفتار او تاثیر گذار است . انسان آزاد است و توان انتخاب دارد و باید مسئولیت پیامد انتخاب های خود را به عهده بگیرد .
    در این روش درمانی ، مواجه شدن با واقعیت ، مسئولیت پذیری و ارزشیابی در مورد رفتار های درست و نادرست مورد تاکید قرار می گیرد . فرد نه تنها در مقابل اعمال خود ، بلکه در برابر تفکرات و احساسات خود نیز مسئول است . فرد قربانی گذشته و حال خود نیست ، مگر این که خود بخواهد . این رویکرد درمانی هم در مورد رفتارهای بهنجار و هم در مورد رفتارهای نابهنجار وهم در مورد تدوین شیوه های مناسب تعلیم و تربیت به کار می رود . یکی از نظریه های مشاوره که در دهه های اخیر شهرت یافته ، نظریه واقعیت درمانی است که عمدتا توسط ویلیام گلسر تدوین شده است . رویکرد گلسر یک رویکرد نسبتا صریح است که به توان مراجع برای پرداختن به نیازهایش از طریق یک روند منطقی یا واقع بینانه اعتماد دارد . مشاوره از دید واقعیت درمانی صرفا یک نوع تعلیم یا کارآموزی ویژه است که می کوشد به فرد آنچه را که باید طی رشد طبیعی خود فرا گیرد، در یک مدت زمان نسبتا کوتاه بیاموزد .
    گلاسر ( 1984 ) عنوان می کند که واقعیت درمانی قابل کاربرد برای افراد دچار هر گونه مشکل روانی از آشفتگی خفیف عاطفی گرفته تا گوشه گیری جنون آمیز کامل است . این روش در مورد اختلالات رفتاری افراد جوان و سالمند و مشکلات مربوط به الکلیسم و مواد مخدر ، موثر و موفق است . این نظریه به طور وسیعی در مدارس ، موسسات تصحیحی ، بیمارستان های روانی ، بیمارستان های عمومی و مدیریت تجاری بکار گرفته شده است . تمرکز این نظریه بر زمان حال و تفهیم ( این نکته ) به اشخاص است که آنها اساسا” کنشهای خود را در تلاش برای ارضای نیازهای اساسی انتخاب می کنند . اگر موفق به این کار نشوند ، رنج می برند و باعث رنج دیگران می شوند . وظیفه ی درمانگر آن است که آنها را به سوی انتخاب های بهتر و مسئولانه تر که تقریبا همیشه وجود دارد سوق می دهد .
    واقعیت درمانی برآن است که اشخاص دو نیاز اساسی دارند که اگر ارضا ء نشود باعث درد می گردند . آن دو نیاز عبارتند از :
    1- نیاز به دوست داشتن و دوست داشته شدن.
    2- نیاز به احساس ارزشمند بودن برای خود و برای دیگران .
    نیاز به احساس دوست داشتن و دوست داشته شدن شامل تمام اشکال محبت، از دوستی تا عشق والدینی است. هر کسی نیازمند آن است که محبت را در طول زندگی احساس کند. لازم است کسی را دوست بداریم و احساس کنیم مورد محبت هستیم. وقتی نتوانیم نیاز خود را به محبت یا عشق ارضاء کنیم ، از اضطراب ، ملامت خود ، افسردگی و خشم و احتمالا کناره گیری از جامعه رنج خواهیم برد. واقعیت درمانی بر رفتار فعلی تاکید دارد و لذا به تاریخچه گذشته ی مراجع تکیه نمی کند . وقتی مشاور از این رویکرد استفاده می کند، برای مراجع نقش معلم و سرمشق را ایفا می نماید . واقعیت درمانی بر این فرض مبتنی است که در سراسر زندگی، یک نیاز روانی وجود دارد : نیاز به هویت که شامل نیاز به احساس منحصر به فرد بودن، مجزا بودن و متمایز بودن است . نیاز به هویت به عنوان محرک رفتار، در تمام فرهنگ ها عمومیت دارد . واقعیت درمانی مبتنی بر این پیش بینی است که مراجع مسئولیت شخصی سلامت خود را خواهد پذیرفت . قبول این مسئولیت به یک معنا، به شخص برای حصول استقلال و یا بلوغی کمک می کند که نتیجه ی آن اتکاء به حمایت درونی خود اوست. با اینکه بنا به بسیاری از نظریه های مشاوره ، لزومی ندارد که مشاور متعهدانه عمل کند ، اما واقعیت درمانگر ، مراجع را به صورت عمل مسئولانه تحسین می کند و اگر عمل او مسئولانه نباشد ، مشاور عدم تایید خود را نشان می دهد .
    واقعیت درمانی، برای مراکز آموزشی دلالت های مستقیمی دارد . گلسر اولین بار هنگامی که با دختران بزهکار در مدارس دخترانه ونچورا وابسته به سازمان جانان کالیفرنیا کار می کرد ، به مشکلات یادگیری و رفتاری کودکان علاقمند شد . او به تاریخ نسبتا عمومی شکست آموزشگاهی این قبیل دختران توجه پیدا کرد و این یافته ها او را به سوی ایفای نقش رایزن در مدارس عمومی سوق داد . گلسر ( 1965 ) فرضیاتی برای کمک به حل مشکلات کودکان تدوین کرد که آنها را در کتاب واقعیت درمانی خود توصیف کرده است . او در حالی که به کار در مدارس ابتدیی عمومی ادامه میداد ، متقاعد شد به اینکه اشاعه آثار شکست در فضای اکثر مدارس ، اثر مخربی بر اکثر کودکان مدارس دارد . حذف شکست از نظام مدارس و پیشگیری بزهکاری ، به عوض صرفا” درمان آن ، به صورت دو هدف عمده ی او درآمد . گلسر ( 1969 ) معتقد است که آموزش و پرورش می تواند کلید روابط انسانی موثر باشد و در کتاب مدارس بدون شکست، برنامه حذف شکست، تاکید برتفکر بر تفکر به عوض کار حفظی، طرح ایده ی مرتبط بودن برای برنامه ی درسی قرار دادن انضباط به جای تنبیه ، ایجاد محیط یادگیری ، یعنی جایی که کودک بتواند تجارب موفق و منتهی به هویت موفق خود را به اوج برساند ، ایجاد انگیزش و درگیر شدن ، کمک به کسب رفتار مسئولانه دانش آموز و برقراری شیوه های فعال شدن والدین و جامعه در مدارس را عنوان کرده است.(گلاسر،1389)
    کوری ( 1977 ) رویکرد واقعیت درمانی را اینطور خلاصه می کند: یک درمان فعال، دستورالعمل، آموزشی، شناختی و رفتار – محورانه. اغلب از روش عقد قرار داد استفاده می شود و هنگامی که قرار اد انجام شد، درمان خاتمه می یابد . این رویکرد می تواند هم حمایتی و هم مواجهه ای باشد . از سئوالات چه و چطور ولی نه از سئولات چرا اسفاده می شد . مهم آن است که برنامه ای تدوین شود که مراجع را برای دست یافتن به ارضاء و گاه حتی برای تمیز و تشخیص مطلوب ، کمک کند.
    هدف های مشاوره :از اهداف اساسی واقعیت درمانی ، کمک به مراجع برای یافتن شیوه های موثر به منظور رفع نیازها و یادگیری شیوه ی کنترل زندگی توسط خود مراجع می باشد . درمان باید در چارچوب واقعیت به ارضای نیازهای اساسی منجر شود . دو نیاز اساسی انسان در رویکرد واقعیت درمانی همان طور که گفته شد ، تبادل عشق و محبت و احساس ارزشمندی است . این دو نیاز در تشکیل هویت موفق فرد نقش مهمی دارند . در سایه ی امین این دو نیاز اساسی ، فرد قادر خواهد بود مسئولیت رفتارهای خود را به عهده گیرد . فرد با انتخاب بعد مسئولانه شخصیت خود میتواند هویتی موفق کسب کند .
    فرایند مشاوره : همان گونه که اشاره شد اهداف اصلی واقعیت درمانی رشد مسئولیت پذیری و ایجاد هویتی موفق در فرد است . برای رسیدن به این هدف ابتدا باید به مراجع کمک کرد تا آگاهی خود را افزایش دهد . هنگامی که مراجع نسبت به رفتارهای نادرست خود و شیوه های نامناسب کنترل محیط از سوی خود آگاهی پیدا کند ، برای یادگیری شیوه ها و رفتارهای جایگزین آمادگی بیشتری خواهد داشت . در فرایند مشاوره به مراجع کمک می شود تا میزان نزدیک بودن خواسته های خود را با واقعیت ارزشیابی کند ، رفتارهای را که به بهبود زندگی منجر نمی شوند شناسایی و با کمک مشاور شیوه های مناسبی برای ایجاد تغییر در آنها اتخاذ کند . بنابراین در فرایند مشاوره ، اولین مرحله شناسایی رفتارهایی است که مشاور در صدد اصلاح آن است . مشاور به گذشته ی فرد توجهی ندارد و از پذیرش انتقال می پرهیزد . تشخیص عبارت است از شناسایی رفتار غیر مسئولانه. در فرایند مشاوره، مشاور از مراجع می خواهد ، کلیه ی راه حل های احتمالی حل مسئله را بنویسد . سپس به بررسی و تجزیه و تحلیل راه حل های پیشنهادی مراجع می پردازد . مراجع با همفکری او می تواند از بین راه حل های مطرح شده مناسب ترین راه حل را برگزیند ( گلاسر 1989 ) . از آنجا یی که در فرایند مشاوره از اصول یادگیری استفاده زیادی می شود نظریه های یادگیری به میزان زیادی مورد توجه مشاورانی است که از این روش درمانی استفاده می کنند ( کوری، 2001)
    به منظور موفقیت فرایند مشاوره، مشاور باید مواردی را مورد توجه قرار دهد : 1 – ایجاد ساختار و محدودیت در جلسات درمان .
    2 – احترام به مراجع .
    3 – تمرکز بر نقاط قوت و استعداد های بالقوه ی فرد که به موفقیت او کمک می کند .
    4– رشد فرایند ارزشیابی خواسته های قابل حصول به شیوه ای واقع گرایانه . 5– آموزش مراجع به منظور شکل دادن طرح هایی برای ایجاد تغییر در رفتار .
    به نظر گلاسر ( 1992 ) هنگامی که مراجع متوجه شود رفتارهای فعلی او نمی توانند خواسته های او را تحقق بخشند ، می تواند رفتارهایی را انتخاب کند که دستیابی به خواسته های او را تسریع می کنند . روش های ارائه شده از جانب مشاور به منظور تغییر رفتار او موثر واقع می شند . گلاسر و ووبولدینگ (1995) روش WDEP را برای استفاده در فرایند درمان توصیه کرده اند . هر یک از این حروف به مجموعه ای از راهبردها اشاره دارد : W بیانگر خواسته ها ( نیاز ها )، D بیانگر راهنمایی و عمل کردن، E بیانگر ارزشیابی وP بیانگر طرح ریزی است .
    واقعیت درمانی به منظور مشاوره در زمینه ی فعالیت های اجتماعی ، آموزشی ، بازپروری ، مدیریت موسسات و رشد ارتباطات کاربرد دارد . این رویکرد در مدارس ، مراکز اصلاح و تربیت ، بیمارستان ها ، مراکز نگهداری کودکان بی سرپرست و مراکز مشاوره مورد استفاده قرار می گیرد . گلاسر ( 1986 ) اظهار داشته است واقعیت درمانی به منظور حل بسیاری از مشکلات روان شناختی مورد استفاده قرار می کیرد . این روش در مورد مشکلات هیجانی خفیف تا عمیق و در مورد کودکان ، نوجوانان ، بزرگسالان و افراد پیر نیز کاربرد دارد . به نظر گلاسر ، مهارت تکنیکی درمانگر بر کاربرد این روش تاثیر بسیاری دارد . اگر درمانگر مهارت کافی داشته باشد می تواند افسردگی مراجعان را درمان کند ، افراد معتاد را در جهت یافتن زندگی نو یاری دهد، حس خود ارزشمندی را در نوجوانانی که دست به خود کشی زده اند ، افزایش دهد ، با افراد مبتلا به معلولت های شدید به خوبی کار کند و معلمان و مشاوران مدرسه را با شیوه های مناسب رفتار با کودکان آشنا سازد . درمانگر ماهر می تواند با توجه به ویژگی و مشکلات مراجع شیوه ی خاص او را انتخاب کند ، شیوه ای که به مراجع کمک می کند از طریق انتخاب رفتارهای مناسب و جایگزین کردن آن به جای رفتارهای مشکل ساز زندگی جدیدی را برای خود طرح ریزی کند . ( گلاسر ، 1986 )
    رویکرد واقعیت درمانی یک رویکرد رفتاری است زیرا بر آنچه که شخص انجام می‌دهد تأکید دارد. (نه بر آنچه که او احساس می‌کند). اما رفتاری که گلاسر می‌گوید از بعد محرک و پاسخ رفتارگراها نیست، وی رفتار را در مقابل یک ملاک عینی که او آن را واقعیت می‌نامد، مورد ارزیابی قرار می‌دهد. این واقعیت می‌تواند، واقعیتی عملی، اجتماعی، اخلاقی باشد.
    گلاسر می‌گوید: باید قالب‌های فکری و عادت‌های رفتاری ناپسندی که منجر به شکست فرد شده است به‌وسیله اعمال و رفتار جدیدی شکسته شود. چرا که مراجع دیگر نتواند گذشته را ملاک رفتار ناپسندش قرار دهد و با رفتار جدید عادت‌های جدید و خوب جانشین شود.
    آنچه که تاکنون مطالعات نشان می‌دهد چنین نتیجه گرفته می‌شود: رشد شناختی، رشد عاطفی، رشد اجتماعی، رشد زیستی سبب رفتار و مولد رفتار ما بوده است. اما گلاسر می‌گوید: شما رفتار کنید تا رشدهای شناختی، عاطفی، اجتماعی و زیستی در شما اتفاق بیفتد.
    نظریه متداول : رفتار رشد زیستی، شناختی . . .
    نظریه گلاسر: رشد زیستی ، شناختی . . . رفتار
    گلاسر اعتقاد دارد که تمامی رفتارهای انسانی برای برآوردن نیازهای اساسی فیزیولوژیکی و روانی است که برای همه یکسان وجود دارد.
    داشتن هویت مهم‌ترین نیاز روانی انسان است که از بدو تولد در نظام زیستی انسان متولد می‌شود . پس از آن که فرد به دنیا می‌آید باید این نیاز او پاسخ داده شود اما این نیاز نیز مانند نظریه اریکسون و نظریه بالبی یک دوره نقش پذیری، حساس و بحرانی دارد که اوج آن در سنین ۱۰-۵ سالگی است. که می‌گوید: نیاز به هویت بعد از این سن به‌سختی و با درد و رنج اتفاق می‌افتد. (چون بایستی یک فرایند غلبه بر ناکامی‌ها نیز در این بین صورت بگیرد).

    2-4-3-تعریف واقعیت درمانی
    • واقعیت یعنی حقیقت، یعنی تشخیص درست از نادرست، تشخیص حق از باطل، واقعیت یعنی هر نوع تجربه به نوعی واقعیت است.
    – گفته می‌شود همه چیز واقعی است تنها چیزی که به واقعیت و ناواقعیت مفهوم می‌دهد این اصل است که پی‌آمدهای دور و فوری آن چیز را درنظر بگیریم.
    – رفتار واقعیت‌گرایانه یعنی:
    رفتار و کرداری که هم پی‌آمدهای دور آن و هم پی‌آمدهای فوری آن درنظر گرفته شود و نتایج سبک سنگین شود و ارزیابی شود.
    یعنی اگر لذت بعدی عملی بیشتر از تلاش و رنج آنی باشد آن را می‌توان کاری واقعیت‌گرایانه خواند.
    – رفتار ناواقعیت گرایانه یعنی:
    یعنی اگر درد و رنج بعدی عملی بیش از لذت آنی آن باشد، ناواقعیت گرایانه است.
    – در واقع انسان در انتخاب بین واقعیت و ناواقعیت گاهی بخشی یا همه واقعیت را انکار می‌کند که ما نام بیمار به آنان اطلاق می‌کنیم، در واقع بیمار کسی است که ارتباط خود را با واقعیت از دست می‌دهد و ناواقع‌گرا می‌شود .
    – واقعیت را چگونه بشناسیم؟
    در دامن فرهنگ هر جامعه‌ای (که پایه آن آموزش و پرورش است) واقعیت وجود دارد.
    – واقعیت درمانی چیست؟
    واقعیت درمانی گونه‌ای دیگر از درمان در روانشناسی است که بر سه اصل استوار است:
    ۱- واقعیت ۲- مسئولیت ۳- مشروعیت (اخلاق)
    به عبارتی واقعیت درمانی یعنی شناساندن و وادار کردن درمان‌جو به پذیرش واقعیت‌ها.
    – چه کسانی به درمان احتیاج دارند؟
    کسانی که نیازهایشان برآورده نشده است.
    – این نیازها چه نیازهایی هستند؟
    ۱- ارتباط (پیوندجویی) ۲- احترام ، ارزشمندی و کسب هویت
    – این نیازها چگونه برآورده می‌شوند؟
    – با پیشه‌کردن راستی و درستی ومسئولیت ¬پذیری .

    2-4-3-1-نیاز اول(پیوند عاطفی دوسویه)
    ارتباط (پیوند عاطفی) یعنی چه؟
    ارتباط یعنی نیاز به دوست داشتن و دوست داشته شدن یک ارتباط دوسویه نه یک طرفه این نیاز در تمام شکل‌های دوست داشتن از عشق مادری گرفته تا عشق خانوادگی و عشق زن و شوهری ما را به فعالیت دایمی برای جستجوی رضایت خاطر می‌کشاند.
    زمان: از خردسالی تا سالخوردگی نیازمندیم که دوست داشته باشیم و دوستمان بدارند.
    – فایده ارتباط چیست؟
    تندرستی و شادمانی در سراسر عمر، بستگی به درجه‌ی توانایی برآورده کردن این نیاز دارد.
    – مشکلات عدم ارتباط چیست؟
    از ناراحتی‌های خفیف، اضطراب و افسردگی گرفته تا قطع کامل ارتباط منطقی با دنیای پیرامون خویش را به‌دنبال دارد.
    جایگاه پیوند عاطفی در نظریه واقعیت درمانی چیست؟(نظریه دلبستگی بالبی و اریسکون )
    در این نظریه گفته می‌شود: نقطه آغاز مشکل فرد از اینجا شروع می‌شود چرا که اگر این نیاز عاطفی برآورده نشود باعث می‌شود ما راه‌های غیر واقعی را در زندگی‌مان انتخاب کنیم و از واقعیت‌ها دور شویم و بستر استفاده از عقل برچیده شود و ترجیح دهیم احساس بر عقل غلبه کند و به پاسخ‌های فوری و خوش زودگذر در رفع نیازهایمان روی آوریم.
    مثال : مانند زنی که از کودکی عشق و محبت واقعی را نیاموخته است، جهت جلب عشق و محبت تلاشی غیرواقعی می‌کند و درگیر یک رشته ماجراهای ناخوشایند جنسی می‌شود و فقط هنگامی می‌تواند دست از این ارضای ناخوشایند بکشد که بیاموزد راه‌های بهتری هم برای دستیابی به عشق و دوستی وجود دارد.
    بنابراین همیشه باید کسی باشد که با او صمیمانه احساس ارتباط کنیم و هرگاه این پیوند آسیب ببیند به‌سرعت دچار نارضایتی و ناتوانی در رفع نیازهای عاطفی خواهیم داشت.
    آسیب شناسی ارتباط:
    – حال با مشکل ارتباط پیش آمده چه کنیم؟
    در نظریه واقعیت درمانی گفته می‌شود، اینجا است که باید بین درمان‌گر و درمانجو یک پیوند عاطفی بوجود بیاید. تا فرد اول نیازش برآورده شود و بعد در سایه برآورده شدن این نیاز با کمک عقلش به ارزیابی رفتارش بپردازد و درست را از نادرست و حق را از ناحق با آزادی انتخاب کند و خودش مسئول انتخابش باشد.
    این پیوند چگونه بین درمانگر و درمانجو به‌وجود می‌آید؟
    1. درمانگر باید به مسائل درمانجو علاقمند باشد.
    2. در مورد تمام جنبه‌های زندگی کنونی بیمار با او صحبت کند.
    3. در مورد رفتار بیمار با او صحبت کند.
    4. در مورد علایق او، بیم‌ها و امیدها، باورها و به‌ویژه ارزش‌های موردنظر او از درست و نادرست با او صحبت کند.
    5. و هر آنچه که برای درمان سودمند است مانند سیاست، فیلم و سینما، ورزش ، سرگرمی‌ها، اقتصاد، بهداشت، ازدواج، مسایل جنسی، مذهب و . . . ، با او صحبت کند.

    2-4-3-2-نیاز دوم (احساس ارزشمندی)
    – نیاز به احساس ارزشمند بودن برای خود و دیگران:
    معمولاً فردی که دوست دارد و دوستش دارند احساس ارزشمندی می‌کند و همینطور کسی که ارزشمند است معمولاً دوستش دارند و می‌تواند دوست داشته باشد و در قبال مردم احساس مسئولیت می‌کند و فکر می‌کند به درد مردم می‌خورد و برای رسیدن به احساس ارزشمندی تلاش و کوشش می‌کند. سختی تحمل می‌کند و محرومیت می‌کشد، که به این فرد مسئولیت‌پذیر گفته می‌شود.
    – چه کنیم که ارزشمند باشیم؟
    1. باید یاد بگیریم هنگامی که رفتارمان نادرست است از خود انتقاد کنیم و هنگامی که رفتارمان درست است به خود افتخار کنیم(شکل‌گیری عزت نفس)
    2. اگر به موقع رفتار خود را ارزیابی نکنیم وقتی به پایین‌تر از حد معیار برسد به سختی قادر به بهبود رفتارمان خواهیم بود و نیاز نهادی ارزشمند بودنمان برآورده نخواهد شد و دچار رنج خواهیم شد.
    3. یادگیری اخلاقیات، معیارها، ارزش‌ها، رفتار درست شرط لازم و اصلی برای برآورده شدن نیاز مربوط به احساس ارزشمند بودن هست.

    2-4-4-مقایسه نظریه‌ها :
    2-4-4-1-نظریه‌های درمانی سنتی (مخالف)
    1. روانپزشکی سنتی عقیده دارد که بیماری روانی وجود دارد و مبتلایان بیماری روانی را پس از دسته‌بندی بایستی زیر درمان قرار داد.
    2. روانپزشکی سنتی می‌گوید که بخش اصلی درمان بررسی زندگی گذشته‌ی بیمار است، ریشه‌یابی ناراحتی روانی موجب درک و فهم خود برای تغییر شیوه نگرش خواهد شد، پس از تغییر نگرش فرد می‌تواند الگوهای مؤثرتری در زندگی بیابد و همین مشکلات روانشناختی او را حل می‌کند.
    3. روانپزشکی سنتی بر آن است که درمانجو باید نگرش‌هایی را که نسبت به افراد مهم در زندگی گذشته داشته، اطرافیانی که مشکلات درمانگر با انتقال عواطف مشکلات گذشته بیمار را دوباره زنده می‌کند بینش جدید موجب می‌شود او از روش فعلی دست بردارد و به این ترتیب مشکل او حل می‌شود.
    4. روان درمانی سنتی حتی هنگام مشاوره سطحی، تأکید می‌کند که اگر بیمار می‌خواهد حالش تغییر کند باید نسبت به ژرفای ضمیر ناخودآگاه خویش درک و بینش پیدا کند درگیری‌های ناخودآگاه مهمتر از خودآگاه است.
    5. روانپزشکی سنتی چون معتقد به وجود بیماری ذهنی است از اخلاقیات می‌پرهیزد وکژ رفتاری به‌عنوان محصول بیماری ذهنی به حساب می‌آید و بیمار مسئول نیست.
    6. (یک بخشی دیدن انسان (ناخودآگاه)
    7. آموز ش دادن به مردم جهت رفتار بهتر در روانپزشکی سنتی نقشی ندارد زیرا تصور می‌رود به محض آنکه ریشه‌های ناخودآگاه پیدا شد بیماران خودشان رفتار بهتر را فراخواهند آموخت.

    2-4-4-2-نظریه واقعیت گرایانه
    ما اصولاً مرض روحی یا بیماری ذهنی را قبول نداریم لذا بیمار نمی‌تواند به این عنوان که مسئول رفتار خودش نیست هرطور که می‌خواهد رفتار کند درمانجو صرفاً مسئولیت گریز است.
    کارکردن در زمان حال و به سوی آینده است ما درگیر گذشته بیمار نمی‌شویم زیرا نمی‌توانیم گذشته‌ی او را تغییر دهیم و بیمار نیز محدود به گذشته‌اش نیست.
    از چه سئوال می‌شود نه چرا – پرداختن به واقعیت‌ها
    ما با بیماران رابطه‌ای همانند رابطه‌ی با خویش برقرار می‌کنیم نه به عنوان پیکره‌های انتقالی .
    – ایجاد پیوند عاطفی اساس کار است.
    – بیمار از خودش صحبت کند نه از دیگران
    – بیمار نمی‌تواند از رفتارش گذشت کند و ما نیز همچنین .
    – تغییر از رفتار شروع می‌شود به‌تدریج بینش هم ایجاد خواهد شد.
    – در مورد رفتارهای بد با او همدلی نمی‌شود.
    در واقعیت درمانی بر ارزش‌های اخلاقی رفتار تأکید می‌شود و ترویج درست و نادرست پیوند عاطفی را استحکام می‌بخشد.مسئولیت‌پذیری اخلاق را در دل خود دارد – ارزیابی رفتار شود – رویکرد ترکیبی است .
    – آموزش موجب پیشگیری می‌شود.
    به بیمار برای برآوردن نیازهایش راه‌های بهتری آموزش داده می‌شود. کمک به بیمار موجب می‌شود وی الگوهای رضایت‌بخش‌تر رفتار را پیدا کند و همین موجب پیوند عاطفی بیشتر می‌شود، آموزش رفتار نیک بخشی از درمان است.( شولتز ،1381)

    2-4-4-3-عناصر اصلی نظریه واقعیت درمانی
    1. توجه کافی و عشق ورزیدن به کودکان، برای سلامت روان آنان در آینده بسیار با اهمیت است و سبب مسئولیت پذیری آنان در آینده می‌شود.
    2. اخلاق یا درست و نادرست ، حق و ناحق اثری بسیار شگفت و عمیق در روند واقعیت درمانی دارد.
    3. فرهنگ که پایه و اساس آن آموزش و پرورش است برای شناخت واقعیت‌ها و پذیرش آن و برخورداری از سلامت روان، نقش اساسی دارد.

    2-4-4-4- اصول اساسی نظریه واقعیت درمانی
    1. ارزیابی کردن رفتار (داوری کردن، مورد انتقاد قراردادن خود)
    2. توان گزینش (انتخاب) خردمندانه‌ی میان دو رفتار واقعیت گرایانه و نا واقعیت گرایانه(دلیل)

    2-4-4-5- عوامل مؤثر در رشد (درمان)
    سن:
    سن رشد در این نظریه همه عمر ذکر شده است ولی ۱۰-۵ سالگی سنین (دوره حساس) بحرانی رشد ذکر کرده‌اند (۵ سال دوره ابتدایی).
    و تلاش اصلی باید در مدرسه ابتدایی انجام گیرد .

    چرا این سن بهتر است ؟
    زیرا در این سن:
    1. از نظر اخلاقی کودک به مرحله عملیاتی رسیده و می‌تواند پیامدهای رفتارش را منتج و ارزیابی کند و از نظر گلبرگ تأیید اجتماعی کم‌کم دختر خوب ، پسر خوب برایش مهم می‌شود و در مرحله (داد و ستد) و خوبی در برابر خوبی، بدی در برابر بدی قرار دارد. و همچنین در مرحله کارآیی در برابر حقارت اریکسون (۱۱-۶) قرار دارد و کودک میل به موفقیت و پیشرفت دارد و هویت موفق (عزت نفس) شکل می‌گیرد اگر حقارت اتفاق بیفتد هویت شکست شکل می‌گیرد و همچنین در مرحله اخلاق دگرپیرو پیاژه قرار دارد.
    2. از نظر عقلی کودکان در این مرحله از لحاظ شناختی می‌توانند قادر به انجام عملیات منطقی بر اساس استدلال باشند و هنگامی که نتواند با استفاده منطقی از قوای عقلانی خویش نیازهایش را رفع نمایند به رفتار احساسی و آنی روی می‌آورند (بزهکاری وانزوا).
    3. از نظر اجتماعی : در این سن نفوذ معلمان و همسالان بسیار مهم است به همین دلیل بحث الگو و مشاهده نیز در یادگیری رفتار نقش دارد (یادگیری اجتماعی بندورا).
    4. شکستی که باید در طی سال‌های تحصیل متوقف شود در این سنین راحت‌تر از هر زمان دیگری قابل پیشگیری است در صورت شکست معمولاً می‌توان آن را در پنج سال دوره ابتدایی از طریق روش‌های آموزشی و پرورشی که منجر به ارضای نیازهای اساسی کودک می‌شوند، اصلاح کرد.
    5. سن ۱۴-۷ سال سن عملیات عینی است. این کودکان می‌توانند از آنچه عینی است مانند الگوبرداری، تقلید و مشاهده که فنون مؤثری برای یادگیری هستند خزانه رفتاری خود را ارتقا ببخشند.
    6. در این مرحله سنی اسلام به دوره اطاعت و فرمانبرداری کودک اشاره دارد.
    – چون دوره اطاعت است پس می‌توان به وی معیارهای اخلاقی را داد.
    – چون تبعیت پذیر و اطاعت‌پذیر است، پس حرف‌شنوی بیشتری دارد، لذا پذیرش مسئولیت‌پذیری بالا است پس انجام بسیاری از کارها را می‌توان به او سپرد. (افزایش روحیه مشارکت پذیری ).
    – چون اثر رابطه دلبستگی بالاست می‌توان برنامه ریزی برای انجام امور مورد نظر به وی بدهیم .
    – چون تبعیت پذیر و اطاعت پذیر است پس حرف شنوی بیشتری دارد.
    واقعیت درمانی در کجا انجام می‌گیرد:
    مکان:
    1. مدارس
    2. مرکز بازپروری
    3. بیمارستان‌های روانی
    4. بیمارستان‌های عمومی
    5. کانون‌های اصلاح و تربیت
    6. مراکز مشاوره و روان درمانی
    7. در مطب‌های خصوصی
    چرا مدرسه بهتر است؟
    زیرا گلاسر اعتقاد دارد:
    درمان بهتر است در محیطی واقعی که زندگی فرد در آن جریان دارد انجام گیرد، از همین‌رو مدرسه به دلیل اینکه یک مکان اجتماعی دارای فرهنگ است در اولویت اول قرار می‌گیرد و واقعیت درمانی به صورت گروهی انجام می‌گیرد و به‌ویژه اینکه آموزش‌های خاص سبب پیشگیری می‌گردد.

    2-4-5-خلاصه‌ای از نظریات مرتبط
    1. پدیدار شناختی کارل راجرز (۱۹۰۲) : برهمدلی با درمانجو، توجه مثبت نامشروط و خلوص، اراده آزاد، ظرفیت درونی و توانایی تأکید دارند. (بر عقل تأکید ندارد).
    دانش‌ پدیدار شناختی، یعنی درک جهان درونی فرد از تجربه هشیار .
    رفتار در میدان پدیداری یعنی تمامی چیزهایی که یک نفر در هر لحظه تجربه می‌کند.
    شخص خود شکوفا به‌طور مداوم در حال تغییر و رشد است و می‌کوشد تمام توانایی‌های بالقوه خود را شکوفا کند.
    رشد یعنی حرکت به سوی جلو، آگاه بودن از خویشتن ، تسهیل و تحقیق رشد شخصیتی، اگر چنین رشدی متوقف شود شخص ویژگی‌های خودانگیختگی، انعطاف‌پذیری و گشودگی نسبت به تجربه‌های تازه را از دست می‌دهد.
    خودپدیداری یعنی من فاعلی (خودم)
    پدیدار شناس می‌گوید تمایل اصلی انسان عبارت است از حفظ و ارتقای خودپدیداری . یعنی عزت نفس بنیان رفتار است.
    ناسازگاری ها حاصل تهدیدشدن خود پدیداری هستند.
    اشخاص واقعاً سازگار کسانی هستند که بتوانند هر نوع تجربه‌ای را در میدان پدیداری خود جای بدهند نه فقط تجربه‌هایی را که با خود پنداره آنان هم‌خوانی فوری دارند.
    اگر موفق نشدم باید قدری بیشتر زحمت بکشم.
    2. نیاز به عشق و تعلق داشتن – آبراهام مازلو (۷۰-۱۹۰۸):
    نیاز به عشق که شامل عرضه محبت و دریافت آن است، می‌تواند با داشتن یک رابطه گرم و صمیمی با شخصی دیگر ارضا شود. مزلو عشق را با رابطه جنسی برابر نمی‌داند. شکست در برآورده کردن نیاز به عشق به اعتقاد مزلو یکی از علت‌های بنیادی ناسازگاری است. نیازهای شناختی یعنی نیاز به دانستن و فهمیدن و کنجکاوی را مزلو ذاتی مطرح کرده است. حتی حیوانات بدون هیچ دلیلی صرفاً به خاطر کنجکاوی ، فعالانه محیط خود را کشف و دستکاری می‌کنند. یا افرادی به قیمت زندگی خود در جستجوی دانش‌ بر می‌آیند. که حاصل آن رضایت ارضاست . مزلو به محبت در ۲ سال اول زندگی تأکید می‌کند. اریکسون مسئله اعتماد را مطرح می‌کند و واقعیت درمانی می‌گوید افرادی که قبل از مرحله مدرسه در خانه از محبت کافی برخوردار شده‌اند به ندرت هویت شکست پیدا می‌کنند. (تأیید دیگران، مقایسه اجتماعی، همانند سازی).
    خود شکوفایی: رشد استعدادهای بالقوه انسان و اینکه این نیاز، نیاز مادر می‌باشد چون همه نیازها سرانجام به خود شکوفایی ختم می‌شود، از ویژگی‌های افراد خودشکوفا، دیدن واقعیات همان‌گونه که هستند بدون قضاوت آنها. (هرگنهان و میتواچ،1382)

    3. خودکارآمدی – آلبرت بندورا ( ۱۹۲۵):
    خود در رویکرد بندورا ساخت‌های شناختی هستند که رفتار را تنظیم می‌کنند و خودکارآمدی به احساس عزت نفس و ارزش خود، احساس کفایت و کارآیی در برخورد با زندگی اطلاق می‌شود. بندورا خود کارآمدی را ادراک ما از توانایی خود در تولید و تنظیم رویدادها در زندگی ما می‌داند.
    خودکارآمدی ضعیف احساس درماندگی، ناتوانی، غمگینی، نگرانی، ناکامی، و انزوا را بدنبال دارد خودکارآمدی قوی احساس اعتماد به توانایی‌ها، پشتکار در انجام تکالیف، سطح بالای عملکرد سخت کوشی را بدنبال دارد و انتظار موفقیت را از خود دارند (هویت موفق گلاسر).
    – به اعتقاد بندورا انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود.
    – انسان دارای ظرفیت‌های شناختی وسیعی است و می‌تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیندیشد و آن‌ها را پیش‌بینی و ارزیابی کند.
    – در عین حال هر انسان دارای نظام خود نظم بخشی است که با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزیابی می‌کند. این ارزیابی بر عملکرد او و به تبع آن بر محیط زندگی او اثر می‌گذارد .
    – بندورا تعامل چند جانبه میان فرد، محیط و رفتار را «جبرگرایی متقابل» نامیده است که از میان این سه عامل فرد از بقیه مهمتر است به عبارت دیگر نهایتاً این فرد است که با استفاده از فرایند خود نظم بخشی شخصاً معیارهایی را برای رفتارهای خود تعیین می‌کند.
    – همچنین بندورا اعتقاد دارد که افراد منتظر پیامد عملشان هستند و عملکرد فرد به تقویت یا پاداش وابسته است به‌ویژه در امر تقلید.
    4. وجود گرایی (معنادرمانی) – ویکتور فرانکل :
    براساس ادعای وجود گرایان مبنی بر اینکه در طبیعت انسان به شکل ذاتی معناجویی وجود دارد، ویکتور فرانکل نظریه معنا درمانی خود را ارایه داد.
    معنا درمانی : فرانکل می‌گوید افراد در قبال زندگی مسئولیت و وظایفی دارند یعنی یافتن معنای حال و نگاه به آینده را که اهمیت حیاتی دارد.
    فرانکل تأکید زیادی بر مسئولیت پذیری فرد دارد.
    5. تفکر عقلانی عاطفی – آلبرت اِلیس :
    انسان‌ها را باید با تفکر نامعقول شان مواجه کرد
    تفکر منطقی، رفتار منطقی را به دنبال دارد (اصلاح تفکر غیرمنطقی و غیرواقع بینانه) فرض الیس بر این است که بسیاری از انواع مشکلات عاطفی نتیجه الگوهای تفکر غیرمنطقی است. این الگو‌ها توسط اشخاص مهم زندگی فرد و فرهنگ و جامعه تقویت می‌شود. رفتار منطقی مفید و ثمربخش است و رفتار غیرمنطقی نارضایتی و بطالت را به‌دنبال دارد.
    6. گشتالت درمانی پولز : (جنبش انسان گرا – وجود گرا)
    – درمانگر عامل تسریع کننده است.
    – گشتالت درمانی بر آگاهی، تجربه، حالا، مسئولیت‌پذیری متکی است.
    – بازی‌های گشتالتی: تکرار عبارات مهم ، نقش بازی کردن ، اول رفتار را انجام بده .
    7. رویکرد تاب آوری:
    در رویکرد تاب آوری پژوهشگران در مطالعات خود در یافتند بسیاری از انسان‌ها که در معرض آسیب قرار گرفته‌اند. می توانند به سلامت از آن برگذرند و حتی به رشدی بیش از پیش دست یابند. به همین دلیل آنها به این فکر افتادند که اگر بتوان ویژگی‌های تاب آورانه‌ای این انسان‌ها را شناخت می‌توان از این ویژگی‌ها در آموزش دیگران به‌ویژه در زمان کودکی و نوجوانی، استفاده کرد.
    سه نکته در تاب‌آوری مهم است:
    – تاب آوری یک فرایند در زندگی واقعی است. نه داشتن فهرستی از ویژگی‌ها
    – همه انسان‌ها دارای توانایی تاب آوری هستند اما رفتار تاب آورانه اکتسابی است و یاد گرفته می‌شود.
    – برخی از ویژگی‌های تاب آوری درونی است و انسان آن را دارد یا می‌تواند بدست آورد. اما بعضی از ویژگی‌های دیگر آن فقط با پرورش انسان در محیطی تاب آفرین مانند خانواده و مدرسه به دست می آید.
    پیوند جویی اجتماعی، مرزبندی آشکار و پیوسته، مهارت‌های زندگی به کارگیری این رویکرد (تاب آوری) به این معنی است که به دانش‌آموزان، خانواده‌های آنان و کارکنان مدرسه مسئولیت‌ داده می‌شود و برای آنان فرصت‌هایی فراهم می‌شود تا بتوانند در حل مشکلات، تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی و یاری رسانی به دیگران مشارکت فعال داشته باشند.
    8. نظریه روانی – اجتماعی اریکسون :
    هویت و اعتماد:
    فرد (نوجوان) زمانی به احساس هویت دست می‌یابد که ارزش‌های خود را انتخاب و نسبت به افراد خاصی احساس وفاداری کند وفاداری صرفاً به منزله ظرفیت انسان برای اعتماد به دیگران نیست ظرفیت فرد برای قابل اعتماد بودن را نیز در بر دارد.
    اعتماد در رابطه با پیوندجویی بین کودک و مادر ایجاد می‌شود که دوسویه و تعاملی می‌باشد.

    2-4-6-تفاوت واقعیت درمانی با روانکاری فروید :
    1- واقعیت بیماری روانی :
    در روان درمانی کلاسیک به وجود بیماری روانی معتقدند و به تشخیص ، طبقه بندی و در مان می پردازند . در حالی که در واقعیت درمانی اختلالات روانی با رفتار غیرمسئولانه یکی است .
    2- تحسس و تفحص بازسانده در گذشته بیمار :
    در روان درمانی کلاسیک بر گذشته فرد و وقایع پیشین زندگی او تأکید می شود در حالی که در واقعیت درمانی بر زمان حال و آینده تأکید می شود .
    3- انتقال :
    در روان درمانی سنتی درمانگر پذیرای حالت انتقال است . در حالی که در واقعیت درمانی درمانگر پذیرای انتقال نیست و به منزله یک شخص واقعی وارد جریان درمان می شود و مسأله را حل و فصل می کند .
    4- اعتقاد به ناخودآگاهی :
    در روانکاوی سنتی امور ناخودآگاه از امور خودآگاه مهمترند . روی این اصل ، برای تغییر فرد کسب آگاهی و بصیرت نسبت به محتویات ذهن ناخودآگاه لازم است که این امر از طریق تعبیر رویا ، تفسیر موارد انتقالی و تداعی آزاد عملی می شود . اما در واقعیت درمانی ، بیمار را وادار می کنند که درباره رفتارش نه تنها عذر نیاورد بلکه به قضاوت اخلاقی دست بزند .
    5- تأکید بر تعبیر و تفسیر رفتار به جای تأکید بر ارزشیابی :
    در روان درمانی سنتی رفتار منحرف را ماحصل بیماری روانی می دانند و معتقدند که بیمار را اخلاقاً نباید مسئول آن دانست ، زیرا کاری در این زمینه از بیمار ساخته نبوده است . حال آنکه در واقعیت درمانی بیمار را با رفتارش مواجه می کنند و یادآوری می شوند که او مسئول رفتارش است و تا خود مسئولیت تغییر رفتارش را به عهده نگیرد ، تغییری هم صورت نخواهد گرفت .
    6- اهمیت بصیرت :
    در روان درمانی سنتی اعتقاد بر این است که اگر بیمار به علل ناخودآگاه رفتارش پی ببرد ، خود به خود رفتارهای صحیح را می آموزد و جانشین می کند . در حالی که در واقعیت درمانی تعلیم و تربیت مجدد و نشان دادن راههای صحیح تر رفتار به مراجع مورد نظر است .

    2-4-7-انتظار از واقعیت درمانی یا هدف :
    هدف های واقعیت درمانی در فرآیندی مبتنی بر درگیری عاطفی ، توجه و تأکید بر زمان حال و رفتار کنونی، توسل به قضاوت ارزشی مراجع ، طرح ریزی معقول و تعهد نسبت به آن ، نپذیرفتن عذر و بهانه و امتناع از تنبیه حاصل می شود . این ملاکها کلاً اصول واقعیت درمانی را تشکیل می دهند که باید با نظم و ترتیب خاصی تعقیب شوند تا هدف نهایی درمان ( هویت موفق و رفتار مسئولانه ) حاصل شود .

    2-4-8- فرآیند درمان :
    گلاسر(1965) درمان را به عنوان نوعی اصلاح اعمالی که والدین انجام داده اند، می داند. درمانگر آنچه را که والدین قبلاً می بایست انجام می دادند، حالا انجام می دهد. اصول واقعیت درمانی به عنوان نوعی راهنما برای فرآیند مشاوره و فهرستی از شیوه هاست .
    درگیری :
    برای مؤثر بودن واقعیت درمانی، مشاور باید با مراجعان درگیر شود . او باید ارتباط خود را براساس همدلی، علاقه و توجه به مراجع برقرار نماید .
    رفتار جاری و متداول :
    هیچکس نمی تواند بدون آگاهی از رفتار جاری و متداول خود هویت موفق را بدست آورد . مشاور با کوشش های مداوم برای درگیری، مراجعان را کمک می کند تا هوشیارانه از رفتار خود در زمان حال آگاهی یابند .
    قضاوت ارزشی :
    مراجعان به رفتار خود توجه می کنند و در پرتو اهداف و ضرورتهای دنیای واقعی آن را مورد قضاوت ارزشی قرار می دهند .
    طرح یا نقشه برای رفتار مسئولانه :
    زمانی که مراجعان در مورد رفتارشان قضاوت ارزشی نمودند مشاور به آنها کمک می کند تا یک طرح یا نقشه برای اجرای آن قضاوت تدوین نمایند .
    تعهد :
    داشتن یک طرح خوب به معنی این است که مراجع مطمئناً آن را خوب انجام می دهد .
    بدون عذر و بهانه :
    زمانی که مراجعان به تعهدهای خود عمل نمی کنند ، قضاوت ارزشی آنها می بایست دوباره بررسی شود .

    بدون تنبیه :
    تنبیه هر نوع رفتار با فردی دیگر است که درد جسمانی یا روانی را موجب می گردد . هدف تنبیه تغییر رفتار فرد تنبیه شده است.
    کاربرد :
    مشکلاتی از جمله اضطراب ، ناسازگاری ، تضادهای زناشویی ، انحراف ، روان پریشی ها و بزهکاری همگی از طریق واقعیت درمانی با موفقیت معالجه شده اند . از طرف دیگر از آنجا که رویکرد واقعیت درمانی بسیار عقلانی و کلامی است لذا این روش برای اشخاص در خود فرو مانده یا کسانی که به شدت عقب مانده هستند مؤثر نیست .
    اصول واقعیت درمانی جدای از درمان می تواند بطور مؤثری توسط والدین با فرزندانشان ، معلمان با دانش آموزانشان ، کشیشان با مردم و کارفرمایان با کارکنانشان بکار رود . به هر حال مستقیم ترین و احتمالاً موفقیت آمیزترین کاربرد آن در برنامه مدارس بدون شکست است .

    2-4-9-نتایج مثبت بکارگیری روش واقعیت درمانی :
    1- بالا بردن احساس مسئولیت
    2- تأکید بر جنبه های درمان کلامی است و فنون غیرکلامی و عملی زیاد استفاده نمی شود .
    3- توجه به زمان حال
    4- تشویق مراجع به خلق شیوه های نوین برای کسب موفیقت
    5- توجه به تأثیر سوگیریهای نژادی ، جنسیت و مذهب نه به عنوان ارزشهای مثبت و منفی بلکه به عنوان یک واقعیت در دستیابی افراد به اهدافشان در زندگی .
    6- پرداختن به قضاوت های ارزشی مرتبط با آرزوهای افراد .
    7- کاهش مشکلات انضباطی
    8- افزایش کارایی در مدرسه
    9- واقعیت درمانی عمل محور است یعنی مراجع امکان برنامه ریزی و عمل را در ایجاد یک ایفای نقش برای خود در مرحله درمان انجام می دهد .
    نقاط ضعف نظریه واقعیت درمانی :
    1- توضیح ناکافی در مورد ارتباط فنون درمانی
    2- عدم پژوهش های کمی و کیفی
    3- تأکید بیش از حد به درمان کلامی
    4- نادیده گرفتن مشکلات عاطفی افراد
    5- نادیده گرفتن عوامل محیطی

    2-4-10-فرایند درمان
    مشاوره¬ی واقعیت درمانی، یک فرایند یادگیری است. مشاور پیرو واقعیت درمانی اساسا” یک معلم است.مشاور کاملا” آموزشی عمل می کند وتأکید بر زندگی کنونی مراجع دارد.تأکید سؤال ها بیشتر بر هدایت مراجع به سوی آگاهی بیشتر از رفتار وقضاوت ارزشی در مورد آن رفتاروسپس طرح ریزی برای داشتن رفتار مسئولانه است تا ازاین طریق هویت موفق کسب شود.

    اولین مرحله درفرایند درمان، شناسایی رفتاری است که درمانگر درصدد اصلاح آن است.در فرایند درمان،به گذشته ی فرد توجه نمی شود.هیچ گونه عذر وبهانه ای را برای رد مسئولیت نمی پذیرند و از پذیرش هرگونه انتقال برحذر می باشند.تشخیص همان رفتار غیرمسئولانه است.درواقعیت درمانی تلاش می شود که فرد اهداف کوتاه مدت ودرازمدت خود را بشناسد و با صراحت آنها را تعریف وتوصیف کند.درجریان واقعیت درمانی،مراجع کلیه ی راه های احتمالی را بدون هیچ گونه اظهارنظر و قضاوت، فقط روی کاغذ می نویسند وسپس مراجع ودرمانگر،نتایج را تجزیه و تحلیل ومورد قضاوت قرار می دهند.در جریان درمان روی این اصل تأکید می شود که یادگیری در تمام فعالیت های زندگی رخ می دهد.وانسان چیزی جز ماحصل یادگیری هایش نیست.یادگیری مهم است ودرفرایند درمان،درمانگر نقش معلم ودرمانجو نقش شاگرد را دارد.

    ارتباط ودرگیری عاطفی از اجزای اساسی واقعیت درمانی است.اگر فرد نتواند به طور موفقیت آمیزی درگیر شود،شکست خواهد خورد.این برای درمانگر هم صدق می کند.اولین وظیفه ی درمانگران برقرار کردن رابطه با درمانجویان است.وظیفه ی دیگر آنها این است که به درمانجویان آموزش دهند چگونه خود را ارزیابی کنند.درمانگران وظیفه دارند این عقیده را انتقال دهند که صرف نظر از اینکه اوضاع چقدر ناگوار باشد باید امیدوار بود.در واقعیت درمانی زمان اهمیت دارد.از درمانجویان می توان انتظار داشت که مقداری اضطرار را در درمان تجربه کنند.واقعیت درمانی بر رابطه ی همدل و حمایت کننده تأکید دارد وباید بین درمانگر و درمانجو چنین رابطه¬ای وجود داشته باشد. درمانگر باید آموزش دیده، فردی خونگرم، لایق، و با اعتماد به نفس باشد و نیز فردی مسئول، محکم، علاقمند، انسان و حساس باشد و از همه مهمتر قادر به درگیری عاطفی با هر مراجعی باشند(گلاسر،1965؛کرسینی،1973؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).

    2-4-11-اصول واقعیت درمانی
    اصول واقعیت درمانی شامل هشت اصل است.این اصول عبارتند از:
    اصل اول- ارتباط ودرگیری عاطفی:معمولا” مشکل ترین مرحله ی درمان،مرحله ی ارتباط و درگیری عاطفی است که مراجع شدیدا” بدان نیاز دارد.تا زمانی که چنین ارتباطی بین درمانگر مسئول ومراجع غیرمسئول برقرار نشود،درمانی هم حاصل نخواهد شد.برای موثر بودن واقعیت درمانی،مشاور باید با مراجعان درگیر شود.ارتباط خود را براساس همدلی،علاقه وتوجه به مراجع برقرار نماید (گلاسر،1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).مهمترین مهارت برای بکارگیری شیوه ی واقعیت درمانی،توانایی خود درمانگر برای درگیری است(گلاسر و زونین،1973؛نقل از لوئیس شیلینگ؛ترجمه ی سیده خدیجه آرین،1375).ایجاد ارتباط ودرگیری عاطفی بین درمانگر و مراجع به عنوان اولین اولین شرط واقعیت درمانی ،لازمه ی تغییر هویت شکست مراجع به حساب می آید.از طریق چنین ارتباطی مراجع درمی یابد که اولا”،کسی بدو علاقمند است وثانیا”،فرد دیگری می خواهد او را در تغییر هویت ناموفقش یاری دهد.تغییردررفتار منجر می شود به تغییر در احساس.ایجاد رابطه ای حسنه،انسانی،واقع بینانه وخالص بین دو طرف مهمترین اصل واقعیت درمانی است(گلاسر،1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).مشاور باید صمیمیت،محبت وعلاقمندی خود را نسبت به مراجع نشان دهد به عنوان یک آدم بی ریا درجریان مشاوره فعالانه شرکت کند(شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).

    اصل دوم- توجه وتأکید بررفتارکنونی ونه براحساسات:هیچ کس نمی تواند بدون آگاهی ازرفتارکنونی خود،هویت موفق را بدست آورد(گلاسر،1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).مشاور به همراه کوشش های مداوم برای درگیری،به مراجع به طور مستمر کمک می کندتا نسبت به رفتارکنونی اش آگاهی پیداکند.آنرا تغییردهد وبه این ترتیب احساس رضایت بیشتری داشته باشدکه همه ی اینها به کسب هویت موفق منجر می شود(شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).*از رفتار کنونی خود آگاه شوید تا هویت موفق را بدست آورید.*

    اصل سوم- تأکید بر زمان حال:در واقعیت درمانی برجریاناتی که در زمان حال اتفاق می افتند تأکید می شود؛زیرا وقایع زمان گذشته گذشته اند وتغییردر آنها ممکن نیست.وضع موجود وآینده قابل تغییر هستند(شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).ارضای نیازها به زندگی کنونی فرد مربوط است وبه گذشته ی حزن آور او ارتباطی ندارد.لذا باید از گذشته چشم پوشید وبه تغییررفتاروآموزش فرد در زمان حال اقدام کرد(گلاسر،1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).گلاسر قبول دارد که ما نتیجه ی گذشته ی خویش هستیم ولی معتقد است که ما قربانی گذشته ی خود نیستیم مگر اینکه چنین انتخاب کرده باشیم.مافقط می توانیم نیازهای خودرا درزمان حال ارضا کنیم.‹‹آنچه اتفاق افتاده، تمام شده؛نمی توان آن را تغییر داد.هرچه بیشتر وقت خود را صرف توجه کردن به گذشته کنیم،از توجه کردن به آینده بیشتر اجتناب می کنیم.›› (گلاسر،2000؛نقل از جرالد کری،ترجمه ی یحیی سید محمدی،1385).

    اصل چهارم- قضاوت ارزشی:درواقعیت درمانی مراجع باید در پرتو اهداف و ضرورت های دنیای واقعی،درمورد رفتارخود قضاوت کند واعمالی راکه منجربه شکست می شود مورد ارزشیابی قرار دهد(شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).مراجع بایدبه رفتارش با دیدی انتقادی بنگرد وببیند که آیا آن رفتار بهترین انتخاب او هست یا نیست(گلاسر و زونین،1973؛نقل از لوئیس شیلینگ؛ترجمه ی سیده خدیجه آرین،1375).

    اصل پنجم- تهیه ی طرح وبرنامه:مشاور از طریق طرح برنامه های مفید وعملی و منطبق با توانایی و انگیزش های مراجع، به مراجع کمک می کند تا رفتار ناموفق را به رفتار موفقیت آمیز تبدیل کند (شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).زمانی که مراجعان درمورد رفتارشان قضاوت ارزشی نمودند، مشاور به آنها کمک می کند تا یک طرح یانقشه برای اجرای آن قضاوت تدوین نمایند وآن رابه مرحله ی عمل درآورند.طرح یانقشه باید منطبق با توانایی ومرتیط با انگیزش های مراجع برای اجرای آن باشد.در طرح ریزی نباید طرحی ریخته شودکه امکان شکست آن زیاد باشد.زیرا اگر طرح به شکست منجر شود،موجب تقویت شکست های پیشین وهویت ناموفق می شود.طرح ها باید طوری تدوین شوند که از مراحل کوچکتر وموفقفیت های جزئی تر به موفقیت های بزرگتر پیش روند وبه اندازه ی کافی مراجع را به مبارزه وفعالیت دعوت کنند.اگر طرحی موثر نبود،باید کنار گذاشته شود و طرح دیگری جایگزین آن گردد (گلاسر، 1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).

    اصل ششم- تعهد به انجام برنامه:پس از تهیه وتنظیم برنامه مراجع باید به اجرای آن ملزم ومتعهد گردد.داشتن یک طرح خوب به این معنی است که مراجع مطمئنا” آن را خوب انجام می دهد. بنابراین،واقعیت درمانگر می بایست از او تعهد بگیرد(گلاسر و زونین،1973؛نقل از لوئیس شیلینگ؛ترجمه¬ی سیده خدیجه آرین،1375).تعهد به فرد انگیزه ی قوی تری می دهد که طرح خود را تکمیل کند.تعهد بدین معنی است که مراجع به درگیری ورابطه ی خودش با دیگری ارج می نهد و بنابراین،خود را درقبال درمانگر ملزم به اجرای طرح می کند.زیرا او خود ودرمانگر را توأما” درگیر با مسئله می کند.برای اینکه تعهد معنی دار شود وبه مرحله ی عمل درآید،باید قبل ازآن درگیری وارتباط عاطفی بوجود آید،رفتار فعلی شخص بررسی وارزشیابی شود وطرح مناسبی ریخته شود (گلاسر، 1965و 1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).

    اصل هفتم- نپذیرفتن هرگونه عذروبهانه:مشاور باید مراجع را متوجه سازد که بهانه تراشی قابل پذیرش نیست(شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385).زمانی که مراجعان به تعهد خود عمل نمی کنند،قضاوت ارزشی آنها باید دوباره بررسی شود.اگر قضاوت ارزشی هنوزهم معتبر باشد،آنگاه طرح ریخته شده باید بررسی شود.اگر طرح طرح مناسبی باشد،مراجع یا باید تعهد دوباره بدهدویا آن طرح را رد کند.اگر آن را رد کند یا باید طرح جدیدی را تدوین نمایند و یا درمان را ترک کنند.اگر طرح را رد نکنند آن وقت درمانگر آنها را همچنان متعهد نگه می دارد وهرگز فردی را که نیاز به کمک دارد معذور نمی دارد و از او هیچ گونه عذروبهانه ای را برای شکستی که در اجرای طرح خورده اند،نمی پذیرد(گلاسر و زونین،1973؛نقل از لوئیس شیلینگ؛ترجمه ی سیده خدیجه آرین،1375).در واقعیت درمانی هیچ نوع عذروبهانه ای قبول نمی شود(گلاسر،1965و1975؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).

    اصل هشتم- حذف تنبیه:هر نوع اظهار نظر منفی و تحقیر کننده از طرف مشاور،تنبیه محسوب می شود (شفیع آبادی،تهیه کننده:مختاری،1385). تنبیه نکردن به اندازه ی نپذیرفتن عذروبهانه اهمیت دارد.تنبیه به رابطه ی حسنه لطمه می زند،تعهد و مسئولیت را از فرد سلب می کند وموجب تقویت هویت ناموفق می شود(گلاسر،1965؛کرسینی،1973؛ نقل از شفیع آبادی و ناصری،1386).تنبیه در درگیری،احتمال هر نوع تغییر را از بین می برد(گلاسر و زونین،1973؛نقل از لوئیس شیلینگ؛ترجمه ی سیده خدیجه آرین،1375).

    2-4-12-ویژگی های دیگر واقعیت درمانی
    1-بر انتخاب و مسئولیت تأکید می کند.
    2-انتقال را رد می کند و معتقد است که واقعیت درمانگران باید در کار حرفه ای خویش،خودشان باشند.
    3-درمان را در زمان حال حفظ می کند.
    4-از تمرکز کردن روی نشانه ها اجتناب می کند.زیرا معتقد است که نشانه ها فقط تا زمانی ادامه می یابند که برای پرداختن به رابطه ای ناخوشایند یا ناکامی نیازهای اساسی،موردنیاز باشند.درمانگر تن به شنیدن نشانه ها و صحبت درباره ی گذشته نمی دهد وبرای پرداختن طئلانی به گذشته یا کاوش کردن نشانه ها به درمان طولانی منجر می شود.
    5-دیدگاه های سنتی درباره ی بیماری روانی ودرمان بوسیله ی استفاده از دارو را به چالش طلبیده است.گلاسر اعتراف می کند که صرف نظر از اینکه نشانه های مشکل روانی چقدر شدید بوده اند،هرگز داروی مغزی برای درمانجویان تجویز نکرده است.او تأکید دارد که داروهای روان پزشکی عوارض جانبی جسمانی و روانی دارند(گلاسر،2000و2003؛نقل از جرالد کری،ترجمه ی سید محمدی،1385).

    2-5-پیشینه تحقیق
    در این تحقیق نیز در راستای مرحله مطالعات اکتشافی و بهره گیری از نتایج و روش شناسی مطالعات مذکور به چند مورد از این بررسی ها بصورت خلاصه در دو بخش پیشینه داخلی و خارجی اشاره می گردد:
    احمدی و رضوانی نژاد (1375) تحقیقی با عنوان « تاثیر آموزش گروهی به روش واقعیت درمانی بر بحران هویت دانشجویان » انجام داده اند. نتایج آن نشان داد: آموزش گروهی به شیوه واقعیت درمانی بر بحران هویت دانشجویان تاثیر داشته و آن را کاهش داده است.
    افروز(1381) طی تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که کمرویی یک ناتوانی و معلولیت فرا گیر اجتماعی است. در هر جامعه درصد قابل توجهی از کودکان، نوجوانان و بزرگسالان با این اختلال رفتاری و بازدارنده رشد شخصیت اجتماعی مواجهند. در بسیاری از مواقع، کمرویی، اصلی ترین مانع شکوفایی قابلیت، خلاقیت ها و ایفای مسئولیت ها است.
    شفیع آبادی، دلاور و صدرپوشان (1383) تحقیقی روی دانش آموزان دختر انجام داده اند. نتیجه حاصل از آن نشان داد آموزش به شیوه واقعیت درمانی بر کاهش اضطراب دانش آموزان موثر است.
    اسحاق (2005، به نقل از موسوی اصل، 1388)، در پژوهشی مداخله های کوتاه مدت را به عنوان روش جایگزینی در کمک به ناسازگاری دانش آموزان، روش مشاوره گروهی با رویکرد واقعیت درمانی و رویکرد رفتاری را در اصلاح رفتارهای ناسازگاری دانش آموزان نشان داده که روش واقعیت درمانی و رفتاری هر دو در بهبود ناسازگاری دانش آموزان مؤثر بوده است .
    رضا یزدی در سال 1389،علل و عوامل کمرویی را مورد بررسی قرار داد.این عوامل شامل شیوه های تنبیهی خانواده ،نقص و عیب ظاهری فرد ،میزان تحصیلات والدین ،بیماری جسمی و روانی والدین در خانه بود.
    گوسویک و جونز (1981) در یک پژوهش نشان دادند که افراد تنها و کمرو به جای این که از بودن در کنار دیگران خشنود باشند، بیشتر بدبین و نگران هستند و آموزش مهارت های اجتماعی می تواند در این زمینه کارساز باشد.
    زیمباردو (2001) در یک پژوهش نشان دادند که کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلیل بی شمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار می شود و با دارو برطرف می شود. کمرویی اساسا رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یادگیری زدایی صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود.
    لیزگیک (2004) در یک پژوهش نشان دادند که کم رویی و هراس اجتماعی نه تنها با احساس ناراحتی از بودن در جمع و تصویرسازی ذهنی منفی از خود همراه است، بلکه با قضاوت های غیر طبیعی از خود و دیگران نیز همراه است.
    کیت (2007 ) در مطالعات خود به این نتیجه دست یافته است که بسیاری از افراد کمرو به جنبه های منفی شخصیتشان زیاد توجه دارند، آنها نقاط ضعفشان را بزرگ و نقاط قوتشان را کم ارزش میدانند. افراد کمرو نه تنها تصویری منفی از خود در ذهن دارند ، بلکه درباره خود به قضاوتهای غیرطبیعی میپردازند و احساس میکنند دیگران آنها را قبول ندارند .
    مونر و ریچارد (2009) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که اضطراب و خود کم بینی باعث کمرویی می شود.
    کاسپی 2009 در پژوهش خود درایفت که مردان کمرو نسبت به پسرهان غیر کمرو دیرتر ازدواج می کنند و دیرتر بچه دار می شوند و دیرتر ثبت شغلی پیدا می کنند ولی دخترهای کمرو در ازدواج و بچه دار شدن تاخیر ندارند و تمایل دارند وقتی ازدواج می کنند دست از کار بکشند.
    چیک و باس (2010) ثابت کردند که کمرویی با مردم آمیزی پایین یکسان نیست در حالی که مردم آمیزی با دیگران بصورت یک برتری در مقابل تنهایی است چیک و باس کمرویی را برابر خود آگاهی از تنش در حضور دیگران می دانند که یکی از مهمترین علایم تشخیص کمرویی میتواند اضطراب ذهنی و اجتناب از رفتار اجتماعی باشد.
    لورا و کتی در سال 2011 در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که اکثر کودکانی که کمرو و ترسو بودند پریشانی و احساسات منفی زیادی داشتند

    مقالات و پایان نامه ها

    کاهش و حل مسائل مربوط به کمرویی

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

    گلاسر در عصر بحران اجتماعی و از خود بیگانگی در آمریکا به این نکته پی برد که اساس تمام مشکلات مردم ناشی از کمرنگ شدن پیوند عاطفی بین آنهاست. افرادی که خود را گم کرده‌اند و سرگردان به هر تخته پاره‌ای چنگ می‌زنند تا چند صباحی زنده بمانند. اما باید به ساحل واقعی نجات رسید.
    گلاسر به این نتیجه رسیده است که انسان‌ها بر خلاف دیدگاه‌های سنتی درمانی چیزی بیش از غرایز، امیال و عادات هستند. انسان‌ها انتخاب می‌کنند ، تصمیم می‌گیرند، تغییر می‌دهند، خودشان را بررسی می‌کنند.
    گلاسر همچنین پی برد که چون با انسان طرف است، برای اجرای فن‌های درمانی به یک چیز دیگر هم احتیاج هست و آن رابطه است و دیگر یک درمانگر سرد و بی‌عاطفه‌ی متخصصِ مصلحت‌ اندیش نمی‌تواند موفق باشد. نقش مهم رابطه درمانی برای او یک فرض جدی در درمان لحاظ شد.
    علاوه بر رابطه درمانی، نگاه گلاسر در آسیب‌شناسی روانی به فرد، نگاه مریضی یا نقص در رفتار نیست نگاه او به فرد این است که وی از توانایی‌های خود به درستی استفاده نمی‌کند تا به خودشکوفایی و کمال برسد. گلاسر همه آنچه را که در جنبش انسان‌گرایی وجود دارد با عقل و استدلال نیز همراه می‌کند اما همچنان فقدان «عبرت از گذشته» در نظریه وی وجود دارد. زیرا انسان‌ها فکر می‌کنند، احساس می‌کنند، تجربه می‌کنند، از گذشته عبرت می‌گیرند و برای آینده آرزوهایی دارند.(گلاسر،1389)
    در بسیاری از کلاسهای درسی، دانش آموزانی دیده می شوند که آرام ، کمرو و خجالتی هستند. این افراد در زندگی روزمره¬ی خود اغلب اوقات با اعضاء خانواده و همسالان آشنا بازی می کنند و از غریبه ها اجتناب می ورزند. شرم و خجالت این افراد ممکن است آنها را از اکتساب مهارت ها و آمادگی های لازم برای بسیاری از فعالیت هایی که همسالانشان از آن لذت می برند و یا اصولاً برای رشد شخصیت آن ها ضروری است ، بازدارد.ارزیابی والدین و معلمین از این گروه متفاوت است .
    بعضاً آن ها را دانش آموزانی بی آزار و خوب می شناسند و گاه ممکن است با حالت دلسوزانه به آن ها بنگرند و با این گونه رفتار آن¬ها را غیر عادی تلقی کنند، لیکن در مقایسه با اختلالات رفتاری دیگر کمتر اتفاق می افتد که این گروه افراد به عنوان موارد حاد مشکلات کلاس و مدرسه بر شمرده شوند .
    این دانش آموزان گرچه برای معلم و همکلاسی ها ی خود مشکلی ایجاد نمی نمایند، ولی ممکن است به علت رنج ناشی از احساس نا امنی و بی کفایتی در خود ، یکی از ناشادترین کودکان باشند. اگر در مورد رفتار غیر اجتماعی آنان چاره ای اندیشیده نشود این کودکان احتمالاً در معرض بیماری های روانی قرار خواهند گرفت .(احمدوند ، 1380)
    در واقع یکی از روش های مطرح برای کاهش و حل مسائل مربوط به کمرویی، استفاده از روش واقعیت درمانی گروهی گلاسر است. در این روش سعی می¬شود با توجه به مفاهیم واقعیت، مسئولیت و امور درست و نادرست در زندگی فرد به رفع مشکلات او کمک شود ( شفیع آبادی،1389 ). تعداد زیاد دانش آموزان و کمبود مشاوران کارآمد در مدارس از یک سو و عدم توانایی برنامه راهنمایی و مشاوره در مدارس بر مشاوره¬ی فردی صرف از سوی دیگر، ضرورت توجه و بهره گیری از روش های گروهی مشاوره را آشکار می سازد (نواب نژاد،1995). علاوه بر این، از میان نظریه های مشاوره و روان درمانی موجود، واقعیت درمانی بیش از سایر رویکردها بر موضوع کمرویی تاکید کرده است .
    آلکسی تایمیا به ناتوانی در پردازش شناختی اطلاعات هیجان و تنظیم هیجان ها گفته می شود. آلکسی تایمیا سازه ای است چند وجهی متشکل از دشواری در شناسایی احساسات، دشواری در توصیف احساسات برای دیگران و جهت گیری فکری بیرونی. ویژگی های اصلی آلکسی تایمیا عبارتند از: ناتوانی در بازشناسی و توصیف کلامی هیجان های شخصی، فقر شدید تفکر نمادین که آشکار سازی برخورد ها، احساسات، تمایلات و سائق ها را محدود می کند، ناتوانی در به کارگیری احساسات به عنوان علایم مشکلات هیجانی، تفکر انتزاعی در مورد واقعیت های کم اهمیت بیرونی، کاهش یادآوری رویاها، دشواری در تمایز بین حالت های هیجانی و حس های بدنی، فقدان جلوه های عاطفی چهره، ظرفیت محدود برای همدلی و خودآگاهی. همچنین نارسایی در تنظیم و مدیریت هیجان ها (فرآیند گذار از پردازش به عمل ) نیز از ویژگی های نارسایی هیجانی است.
    آلکسی تایمیا شامل تخریب سه حوزه بازشناسی، پردازش و ابراز احساسها می باشد که یکی ازنزدیکترین مفاهیم به هوش هیجانی است ( تیلور و بگبی، 2000؛ بشارت، 2008). مشخصه های بیرونی که سازه نارسایی هیجانی را تشکیل می دهند بیانگرنقایصی در پردازش شناختی و تنظیم هیجانات می باشند. از دیدگاه علوم شناختی، هیجان ها به عنوان دسته ای از طرح واره های مبتنی بر پردازش اطلاعات شناخته می شوند که شامل فرآیندها و تجسم های نمادین و غیر نمادین هستند کاهش ابراز هیجانات اساسا بیان گر نوعی فقدان یا بدتنظیمی هیجانات است. به همین صورت آسیب در ظرفیت های پردازش هیجانی مبتنی بر نارسایی هیجانی ممکن است یک عامل خطراحتمالی برای انواع مشکلات سلامت روان باشند.
    در واقع، روش واقعیت درمانی تا حد زیادی مربوط به کار گروهی با نوجوانان و جوانان در موقعیتهای آموزشی می¬باشد. معمولا نظریه ی گلاسر از سوی معلمانی که قصد داشتند ایده های اساسی او را در زمینه¬ی واقعیت درمانی در کلاسهای درس به کار ببرند، پذیرفته شده است. اساس واقعیت درمانی گروهی از فرآیند خود ارزیابی تشکیل شده است چرا که فضای حاکم بر گروه می تواند به اعضای گروه کمک کند تا ارزیابی درستی از رفتار خود به دست آورند(کوری،2001). هدف اصلی این پژوهش تعیین اثربخشی واقعیت درمانی بر کاهش کمرویی و نارسایی هیجانی در دانش آموزان می باشد.

    کمرویی در 30 سال گذشته موضوع مورد توجه روانشناسی بوده است و پژوهشگران برای درک آن پدیده مشارکت داشته اند. به هر حال، کمرویی به عنوان یک پدیده اجتماعی در نظر گرفته شده است که با اضطراب در موقعیت های اجتماعی، بازداری اجتماعی، یا رفتارهای بین فردی ناشی از نگرانی درباره ارزیابی بین فردی، مشخص می شوداگرچه تعریف متعدی ازکمرویی ارائه شده،ولی کمرویی عموماً به عنوان نا راحتی و بازداری درغیاب افراددیگر تعریف شده است. افراد کمرو، فاقد مهارت اجتماعی و عزت نفس هستند ولی در عین حال به شدت مایلند خودشان را به عنوان انسان های اجتماعی بشناسند، در نتیجه در روابط بین فردی غیر ماهرانه عمل می کنند. از مهم ترین علائم تشخیص کمرویی، اضطراب ذهنی و اجتناب از رفتارهای اجتماعی است.
    اساس درمان کمرویی تغییر در حوزه ی شناختی (شناخت درمانی) و تحول در رویه ی زندگی و حیات اجتماعی فرد است، تغییر در شیوه ی تفکر، یافتن نگرش تازه نسبت به خود و محیط اطراف، برخورداری از قدرت انجام واکنش های نو در برابر اطرافیان و تعامل بین فردی، تغییر در باورها و نظام ارزش هایی که کمرویی را تقویت می کند و سرانجام دستیابی به کانون اصلی اضطراب، کاهش اضطراب در فرد کمرو، تقویت انگیزه و افزایش مهارت های اجتماعی و توانایی های تحصیلی، شغلی و حرفه ای، اصلی ترین روش درمان کمرویی است.(افروز،1381)
    نارسایی هیجانی (آلکسی تایمیا ) به دشواری در خود تنظیم گری هیجانی و به عبارت دیگر در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجان ها گفته می شود. ویژگی های اصلی نارسایی هیجانی عبارتند از: ناتوانی در بازشناسی و توصیف کلامی هیجان های شخصی، فقر شدید، تفکر نمادین که آشکار سازی بازخورد ها، احساسات، تمایلات وسایق ها را محدود می کند، ناتوانی در بکارگیری احساسات به عنوان علایم مشکلات هیجانی، تفکر انتقادی در مورد واقعیت های کم اهمیت بیرونی، کاهش یادآوری رویاها، دشواری در تمایز بین حالت های هیجانی و حس های بدنی ، قیافه ی خشک و رسمی، فقدان جلوه های عاطفی چهره، ظرفیت محدود برای همدلی و خودآگاهی.(شه ناسی، 1382)
    واقعیت درمانی، یکی از جدیدترین تلاش‌های درمانگران در راه توصیف انسان، تعیین قوانین رفتاری و چگونگی نیل به رضایت، خوشبختی و موفقیت محسوب می شود. در این شیوه درمان، مواجه شدن با واقعیت، قبول مسئولیت و قضاوت اخلاقی درباره درست و نادرست بودن رفتار و در نتیجه نیل به هویت توفیق مورد تاکید است. این نوع درمان را فقط در مورد اکثر رفتارهای غیرعادی به‌کار نمی‌بندند، بلکه در مورد تمام افراد عادی و مسائل مورد علاقه آنها و تدوین شیوه صحیح تعلیم و تربیت نیز از آن استفاده می کنند.(شفیع آبادی،1386)
    هدف واقعیت درمانی، پرورش قبول مسئولیت در فرد و ایجاد هویتی موفق است. فرد بایستی رفتاری را که در صدد اصلاح آن است، شناسایی کند، تمام توجه خود را به آن معطوف سازد و عذر و بهانه ای برای رد مسئولیت خود نیاورد. در این رویکرد تلاش می شود تا فرد اهداف کوتاه مدت و دراز مدت زندگی خود را بشناسد. با صراحت آنها را تعریف کند، راه های رسیدن به اهدافش را ارزیابی نماید. از بین آنها روش هایی را که نتایج مطلوب تری خواهد انجامید انتخاب کند و احساس مثبت تری را نسبت به خود تجربه نماید. (رضایی،1385)
    تعداد زیاد دانش آموزان و کمبود مشاوران کارآمد در مدارس از یک سو و عدم توانایی برنامه ی راهنمایی و مشاور در مدارس بر مشاوره ی فردی صرف از سوی دیگر، ضرورت توجه و بهره گیری از روش های گروهی مشاوره را آشکار می سازد. در واقع ، روش واقعیت درمانی تا حد زیادی مربوط به کار گروهی با نوجوانان و جوانان در موقعیت های آموزشی می باشد. بنابر آنچه گفته شد پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال می باشد که آیا آموزش واقعیت درمانی در کاهش کمرویی و نارسایی هیجانی دانش آموزان م‍ؤثر است؟

    واقعیت درمانی به صورتی که گلاسر در جدیدترین کتاب های خود شرح داده است، بر نظریه انتخاب استوار است. واقعیت درمانگران معتقدند که مشکل اساسی اغلب درمانجویان یکی است،آنها یا درگیر رابطه ای ناخوشایند یا فاقد چیزی هستند که بتوان آن را رابطه نامید. بیشتر مشکلات درمانجویان ازناتوانی آنها در برقرار کردن رابطه ،صمیمی شدن با دیگران یا برقراری رابطه ای رضایت بخش با حداقل یک نفر در زندگی آنها ناشی می شوند. درمانگر، درمانجویان را به سمت رابطه رضایت بخش هدایت کرده و به آنها می آموزد چگونه رفتار کنند که از رفتار کردن فعلی آنها مؤثرترباشد، هر چه درمانجویان بیشتر بتوانند با دیگران رابطه برقرار کنند به احتمال بیشتری خشنودی را تجربه خواهند کرد.
    واقعیت درمانگران معتقدند که درمانجویان رفتارهای خود را به عنوان راهی برای حل ناکامی ناشی از رابطه ای ناخوشایند انتخاب کرده اند.
    گلاسر معتقد است که درمانگر باید رابطه رضایت بخشی با درمانجویان برقرار کند، وقتی این رابطه برقرار شد، مهارت درمانگر به عنوان معلم خیلی مهم می شود.(گلاسر،1389)

    2-2- کمرویی
    کمرویی پدیده ای جهانی است. پایه ای ترین یافته ی تحقیقات، راجع به کم رویی رایج، کاملاً گسترده و جهانی است. روان شناسان در تعریف می گویند: «کسی کم رو است که فاقد جرات است» یا به عبارتی کسی که تحت تأثیر فلج روانی قرار گرفته است. تأثیر کم رویی در توجهات است در «فعالیت های بدنی» و در «فعالیت های فکری» و فعالیت های «احساسی».
    علت کم رویی: افراد کم رو عموماً به خاطر عدم تسلط برمهارت های اجتماعی و یا فقدان اعتماد به نفس، کم رو می باشند. برخی از افراد بر مهارت های اجتماعی لازم جهت تداوم بخشیدن به حرکت نرم و روانِ ماشین ارتباطات بشری تسلط ندارند. آنان نمی دانند که یک گفت وگو را چگونه آغاز کنند یا در کلاس درس چگونه از سخن گو بخواهد بلندتر صحبت کند. در فعالیت های بدنی، کم رویی قربانی خود را از لحاظ روش، پخمه و چلمن، و از لحاظ رفتار غیرطبیعی و از لحاظ حرکات بی دست و پا می کند. تا آن جا که شخص بی دلیل سرخ شده و لرزش و طپش قلب می گیرد. در فعالیت های فکری هم کم رویی افکار قربانیان خود را مشوش کرده، آنان را از گفت وگوی منطقی ناتوان می سازد. از این جا اشتباهات و خبط هایی حاصل می شود که از همان افراد کم رو سر می زند، هم چنین سبب گنگی و دلسردی آنان می شود.
    فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند
    در فعالیت احساسی، کم رویی مانع از آن می شود که قربانیانش احساس درونی خود را به راحتی بیان کنند و ظاهری بی احساس به آن ها می دهد. دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبتند ولی جرات ابراز آن را ندارند. شخص کم رویی می گوید: «من یک وکیل معروف هستم با این حال هر بار سخن می گویم احساس می کنم که شهرتم در خطر قرار می گیرد. این حالت چه در دادگاه یه در یک مهمانی ساده در من ایجاد می شود. حضور دیگران اعتماد به نفس مرا از بین می برد». شخص دیگری می گوید: «هنگامی که در جلسه امتحان شفاهی حاضر می شوم متانت استاد شخصیت مرا خرد می کند». از دیدگاه روان شناسان خجالت همیشه نشانه ای از ناراحتی عمیق تر روانی است.

    کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلایل بیشمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار میشود و با دارو برطرف نمی شود . کمرویی اساساً رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یاد گیری زدایی صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود. اگر در مورد رفتار غیراجتماعی این قبیل جوانان چارهای اندیشیده نشود فرد دچار استرسهای شدید شده و احتمالاً خطرناکترین و حادترین وضع را برای ابتلا به بیماریهای شدید روانی مانند اسکیزوفرنی و یا افسردگی خواهد داشت (زیمباردو و رادل ،2001).
    کمرویی یک مشکل فردی بی سر و صداست و چنان شایع گشته که می توان آن را یک بیماری اجتماعی نامید؛ زیرا کمرویی موجب اضطراب اجتماعی، هراس اجتماعی، عدم اعتماد به نفس، نداشتن مهارتهای اجتماعی و عدم سازگاری با جمع می¬شود(زیمباردو، 2000).کمرویی یک ناتوانی و معلولیت فراگیر اجتماعی است. در هر جامعه درصد قابل توجهی از کودکان، نوجوانان و بزرگسالان با این اختلال رفتاری و بازدارنده رشد شخصیت اجتماعی مواجهند. در بسیاری از مواقع، کمرویی، اصلیترین مانع شکوفایی قابلیتها، خلاقیتها و ایفای مسئولیتها است (افروز، 1381 ). زیمباردو(1977) بر این باورند که کمرویی یک توجه افراطی به خود، اشتغال ذهنی به افکار، احساسات و واکنشهای جسمانی خود است که میتواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تا یک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد . زیمباردو (2000) بر این باور است که کمرویی احتیاط مفرط در روابط بین فردی است. به ویژه افراد کمرو از ابراز وجود میهراسند، درباره شیوه واکنش دیگران به خود بس یار حساسند و به سرعت دستپاچه میشوند و نشانه های جسمانی اضطراب مانند بالا رفتن ضربان قلب، سرخ شدن چهره و ناراحتی معده را تجربه میکنند.

    2-2-5-

    مقالات و پایان نامه ها

    علل کم رویی (خجالت)

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

    2-2-1-علل کم رویی
    شخص کم رو یا خودش برای خودش ارزشی قایل نیست یا تصور می کند که دیگران برای او ارزشی قایل نیستند. هیچ کس دوست ندارد مورد تمسخر دیگران قرار بگیرد و ترس از این که چنین وضعی پیش بیاید شجاع ترین افراد را هم دچار کم رویی می کند. ولی باید گفت که افراد کم رو فاقد ارزش نمی باشند، چنین افرادی نه مضحک و مسخره هستند و نه دست و پا چلفتی و پخمه، فقط تصور می کنند که چنین هستند تا موقعی که این فکر غلط در مغز و نهادشان نقش بسته است و آن را از سر بیرون نکنند و اصلاح نشوند نخواهند توانست از این ضعف و زبونی نجات پیدا کنند.
    نکته: بنابراین فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند.
    انجام چنین تحلیلی، همیشه ساده و آسان نیست. مطالبی که در زیر مطرح می شوند خواننده را در چنین بررسی و تجربه و تحلیلی کمک خواهد کرد. در این جا به خلاصه ای از عقاید و نظرات غلطی که عادی ترین علل کم رویی است اشاره می شود.
    اولین علت کم رویی: تحقیر نابه جای خود است. بعضی افراد خود را از لحاظ فکری ضعیف و حقیر می شمارند. آن چه را می نویسند و می گویند به نظرشان پوچ و بی ارزش می رسد. ترس از آشکار شدن حالت معمولی و متعادل خود و ترس از این که با رفتار و گفتار نامعقول خود مورد تمسخر و استهزای دیگران قرار گیرند. دهان آن ها را می بندد.
    دومین علت کم رویی: پخمگی خیالی است. بعضی افراد معتقدند که ظاهرشان فاقد ظرافت، رفتارشان ناشیانه، چلمن و ورودشان به جایی سبب کنجکاوی مسخره آمیز می شود. این فکر و خیال که مبتنی بر هیچ پایه ای نمی باشد بر طرز رفتار آنان تأثیر می کند و آن ها نمی دانند چه بکنند و کجا باید بنشینند. با این حال نباید عقیده ی غلط فرد کم رو را با بی اطلاعی واقعی از عادت همگانی اشتباه کرد. عادات و رسوم به وسیله ی خانواده، معلم، مطالعه، مشاهده، رفت و آمد در محافل و با نزاکت فرا گرفته می شود.
    سومین علت کم رویی: ترس بی دلیل از مسخره کردن دیگران است، بعضی از افراد کم رو، حتی جرات نمی کنند لطف و محبت خود را نسبت به افراد خانواده شان ابراز کنند. کلمات دوستی، تشکر و سپاس، رحم و شفقت و مهربانی که بر حسب موارد مختلف مطرح می شوند در گلوی آن ها خفه می شوند. این نوع افراد اجازه می دهند تحت فشار نوعی شرم و حیای پوچ و بی مورد فلج شوند و خون سردی ظاهری آن ها سبب ناراحتی دیگران شود، همان طوری که خودش هم سبب ناراحتی آنان می شود.
    چهارمین علت کم رویی:عدم اعتماد، بعد از شکست است. چنین افرادی تصور می کنند، تمام مردم دنیا از شکست او خبر دارند و او را خانه خراب تلقی می کنند. این فرد، تعادل ذهنی خود را از دست می دهد و از حضور در جمع نگران و ناراحت می شود. حتی جرات نمی کند دیگر با افرادی چون دوستان، هم کاران و… که احتمالاً به او توصیه هایی می کنند روبه رو شود.
    پنجمین علت کم رویی: مبالغه کردن در اهمیت یک عیب است. گاهی عیب واقعاً در کسی هست و همین عیب کم رویی اوست که این عیب برای او بیش ترین احساس بد را ایجاد می کند، بدون آن که صفات خوب خود را به خاطر آورد و به آن ها مباهات کند. اولین چاره درمان کم رویی؛ شناخت چگونگی ظاهر شدن کم رویی فرد است این که در چه مواقعی، در برخورد با چه کسانی دچار چه حالاتی می گردد. پس اولین شرط معالجه، روشن بینی شخص است. مثال زیر شما را کمک و راهنمایی می کند.
    دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبّتند، ولی جرأت ابراز آن را ندارند.
    فرض می کنیم که شما در کانون خانواده ی خود و بین هم سایگان و دوستان، کاملاً احساس راحتی می کنید. در خارج از این چارچوب، محدود افرادی هستند که به هیچ وجه مزاحمتی برای شما ایجاد نمی کنند. در عوض به هنگام دیدن فلان شخص (خانم یا آقا) دچار کم رویی می گردید و دچار بی دست و پایی و نازرنگی می شوید در نتیجه خاموش می شوید. بنابراین کدام فکر غلط است که به عمق وجود شما خطور کرده و استعدادهای شما را فلج می کند؟ آیا ارزش فکری یا اجتماعی فلان آقا یا خانم در شما چنین احساسی را ایجاد می کند یا جایگاه خصوصیات فردی آن ها که شما خود را هم سطح آن ها نمی بینید و دچار فقدان استعداد و توان روحی می شوید. در وجدان خود جست وجو کنید. زوایای مخفی آن را صادقانه و به دقت بررسی و موشکافی کنید. باید به هر قیمتی که باشد«افکاری» را که در ذهن خود و درباره ی خود دارید پیدا و کشف کنید تا برای همیشه آن ها را از ذهن خود بیرون بریزید. یکی دیگر از تمرینات که برای مقابله با کم رویی تجویز می شود، این است که از تلقین به نفس استمداد بخواهیم. برای این منظور از دستورالعمل های زیر یا دستورالعمل های مشابه دیگر استفاده کنید. کم رویی در پرتو کمی ثبات به راحتی اصلاح می شود. می خواهم خود را از آن نجات دهم. مطمئن هستم که کاملاً از این آزمایش سربلند بیرون خواهم آمد.

    2-2-2-کمرویی و انزوا طلبی
    از نظر متخصصان بهداشت و سلامت روان ، کمرویی و انزواطلبی در حکم یک اختلال رفتاری ، از جدی ترین مشکلات کودکان و نوجوانان است .
    «کمرویی» توجهی غیر عادی و مضطربانه به خویشتن در موقعیت های اجتماعی است که به دنبال آن ، فرد دچار نوعی تنش روانی – عضلاتی می شود و شرایط عاطفی و شناختی او تحت تأثیر قرار می گیرد و موجب بروز رفتارهای خام و واکنش های نامناسب می گردد. (رشد آموزش ابتدایی -1381 – ص75)
    کمرویی وافعی کیست؟
    کمرویی واقعی شخصی است که فرصت های خجالت کشیدن بیشتر از دیگران در اختیار او قرار می گیرد تا به جایی که آشکارا می توان گفت تمام روز خود را با این عارضه می گذراند. او در این حالت اگر بخواهد دست به ساده ترین کارها بزند و یا آسان ترین برخورد و رابطه را ایجاد نمایدیا مثلاً تصمیم بگیرد به چنان وضع اسفناکی می افتد که هیچ کس جز خود او نمی تواند آن را توصیف نماید . چون در آن موقع در او عدم اعتماد به نفس ایجاد می شود و حالات هیجانی در او ظاهر می گردد . (مثل لکنت زبان و غیره) (ژان شارتیه ، 1373 – ص 78)

    عمومیت آن :
    این بیماری امری است که می توان گفت جنبه عمومیت دارد . دامنه آن بقدری است که حتی کمتر خانواده ای را سراغ داریم که فردی از آن دچار این حالت لااقل در مقطعی از سنین خود نباشد . بر اساس یک همه پرسی 17 درصد کودکان مورد مطالعه این حالت را داشته اند . به صراحت می گوییم که افسردگی و انزواجویی به صورت موقت و زود گذر در افراد عادی هم دیده می شود ولی کمتر نمایان است . این امر بدان خاطر است که اطفال در حال رشد هستند و تشخیص افسردگی در آن مشکل است و جست و خیز ها حتی اگر اندک هم باشند مانع آگاهی در این امر است . با همه این وسعت و کثرت احتمال تداوم آن در افراد حدود یک درصد است . و البته این احتمال در مورد زنان دوبرابر مردان و در سنین بالاتر به مراتب بیشتر از سنین پایین است . هم چنین بر اساس آماری بیماران افسردگی که میل به انزوا دارند 25 – 45 درصد بیماران روانی را تشکیل می دهند و افسردگی روانی حدود 10 درصد کل آن را این نکته هم قابل ذکر است که عزلت طلبی در برخی از جوامع امری مستحسن شمرده می شود و طرفداران مذهب بودائی آن را وسیله ای برای رشد و تکمال بحساب می آورند ، درحالی که از نظر ما آن عزلتی برای دستیابی به مقصدی اندیشیده عامل رشد است که ارادی و آگاهانه باشد نه ناشی از مرض. . (قائمی ، 1374،ص 14)

    2-2-3-سنین کمرویی
    حال به این مبحث می پردازیم که اگر آدمی خجول و کمرو به دنیا نمی آمد ، پس چگونه در برخی مراحل عمر دچار کمرویی می شود. این حالت برحسب آن مرحله از دوران زندگی که شخص در آن قرار دارد، مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد و اینکه اصولاً آیا این محیط و متن آن است که بر انسان تأثیر می گذارد و به صورت یکی از عناصرمتشکله شخصیت او در می آید . علاوه بر آن ، با تأثیراتی که هر تجربه بر آدمی می گذارد، نحوه عکس العمل های او را در مقابل حادثات و رخدادها شکل می بخشد و این حالت در تمام مراحل زندگی موضوع شخصیت انسان می گردد.
    کودکی
    واکنش خجالت کشیدن معمولاً از این احساس زاده می شود که شخص خود را خلع سلاح و در یک موقعیت تازه در مخاطره می بیند و این حالت زمانی در او تشدید می شود که احساس می کند قادر به کنترل آن موقعیت نیست. اضطراب و دلهره را می توان همزاد خجالت دانست .
    تأثیر و نفوذ تعلیم و تربیت در مبحث خجالت، مثل هر پدیده ی نفسانی دیگر ، از اهمیت بسزایی برخوردار است ولی این را هم نباید از مد نظر دور داشت که شخصیت یک آدم کمرو بخصوص در سالهای اولیه حیات و بر اساس نحوه تربیت او شکل می گیرد . (ژان شارتیه – 1373 – ص81)

    2-2-4-آثار و نشانه های کمروی
    1- جلوه های فیزیولوژیک شامل:
    – ناراحتی های ترشحی (عرق کردن ، به خصوص در نوک انگشتان) ، داشتن دست های مرطوب
    – سرخ شدن چهره
    – تشدید ضربان قلب ، اختلال در آهنگ تنفس و سرفه کردن هنگام صحبت
    – خشک شدن بزاق دهان و گرفتن گلو ، سفت و سخت شدن تارهای صوتی که در آن ناگهان قدرت تکلم از بین می رود ، نفس می گیرد و کودک به لکنت می افتد (بخصوص در موقعیت های اجتماعی)
    – خستگی شدید ، دلتنگی و بی حسی و عرق ریختن بعد از احساس خجالت (کمرویی)

    2- جلوه های رفتاری ، شامل:
    – آهسته صحبت کردن
    – داشتن دوستان کم
    – عبوس بودن
    – پافشاری نکردن روی عقیده
    – نداشتن ارتباط بصری : یکی از رفتارهای آزار دهنده برای کودک کمرو، نگاه کردن مستیم به مخاطبان است . او در بیشتر اوقات با گرفتن سر به پایین و چشم دوختن به زمین ، با مخاطب صحبت می کند.
    – بازی با انگشتان

    3- جلوه های روانی ، شامل :
    – ضعف در اعتماد به نفس : آنان به دلیل ضعف در اعتماد به نفس ، در ارتباطات اجتماعی احساس بی کفایتی می کنند و در نتیجه در مقایسه با همسالان ، خود را کمتر از آن ها می دانند . اما علی رغم آن که از اجتماع دوری می کنند به ارزشیابی دیگران در مورد نحوه ی عملکرد خویش اهمیت فراوانی می دهند .
    – تردید و نداشتن اطمینان : ناتوانی در تصمیم گیری و تردید فراوان از کمرویی در فرد حکایت دارد.

    عدم نداشتن ابتکار عمل
    اضطراب فراوان شخص کمرو موجب می شود تمام قوای شناختی او نظیر هوش و حافظه را تحت تأثیر قرار گیرد و خصوصاً حافظه او مختل گردد . از آن جا که فرد کمرو بیش از هرچیز توجه عادی و مفرطی به خویشتن دارد، از توجه به محیط و اموری که در اطراف او در جزیان هستند ، باز می ماند و این خود ، موجب کاهش تمرکز فکر و خلاقیت می گردد .

    نگرانی و تشویش
    فرد کورو نگران است که مبادا مورد بی توجهی دیگران قرار گیرد . به این سبب نمی داندکه کارها را چگونه انجام دهد و از خود می پرسد آیا تأثیر ذهنی خوبی بر دیگران گذاشته است یا خیر ؟ هم چنین ممکن است از این که دیگران نظر مثبتی نسبت به او نداشته باشند ، نگران باشد.
    – داشتن شخصیت انفعالی : چنین فردی تلفیق پذیر است و سخنان دیگران را خیلی زود می پذیرد ، عقاید و نظریات خود را بیشتر اوقات بر اساس عقاید و نظریات دیگران پی ریزی می کند و آرای خود را به راحتی تغییر می دهد.
    تمایل به تنهایی کودک کمرو در کلاس و اماکن عمومی غالباً کنج خلوتی را انتخاب می کند و این ویژگی خصوصاً در دانش آموزان کمرو مشهود است که غالباً در انتهای کلاس می نشینند. (ماهنامه رشد آموزش ابتدایی -1381 – ص75)

    انزواجوئی مثبت:
    بدین سان که دیدیم گاهی ممکن است انزواجوئی در افراد باشد ولی با هدف مثبت مثلاً سرگرم انحام کاری باشند و در طریق خیر و نفع و مصلحتی گام بردارد . و یا در محیطی به دور از سر و صدا و ناراحتی به کار و تلاش سازنده ای اشتغال ورزد .
    طبیعی است اگر کودک یا نوجوانی قصد داشته و بخواهد برای زندگی تحصیلی سرو سامانی را فکر کرده و یا در طریق خیر و سعادتی اقدام کند ناگزیر است از جمع کناره گیری گرفته و در گوشه ای سرگرم گردد . می خواهیم بگوئیم هر آنگاه که طفل را بدو راز جمع و در گوشه ای دیدیم چنان تصوری برای ما پدید نیاید .
    در عین حال کسانی هم هستند که بیمارند و یا به علل احساس گناه همواره در کار تنبیه خویشند و یا خویش را مستحق عذاب می دانند و بدین خاطر سر از عزلت و انزوا در می آورند.

    مقالات و پایان نامه ها

    شیوه های فرزندپروری

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

     

    پژوهش های مختلف شیوه های فرزندپروری را همراه با تمرین ها و رفتارهای تربیتی خاص آن ایجاد کرده اند . به عقیده اوکاگالی و استرنبرگ ( 1993 ) در ایالات متحده ، علاقه به فرزندپروری و ایجاد رفتارهای مستقل در برابر رفتارهای همرنگی حداقل از دو منبع ناشی می شود : 1- فرضیه کوهن ( 1969 ) مبنی بر این که خودگرایی که لازمه شغل پدر است ، تا اندازه ای در خودگرایی که او در کودکان خود به عنوان یک ارزش می داند انعکاس می یابد . 2- پژوهش پیاژه ( 1965 ) در مورد پیامدهای روابط مبنی بر استقلال در برابر همرنگی بزرگسالان و کودک ، برای رشد شناخت و اخلاق کودکان ( ملک پور ، 1382 ) .

    سبک والدینی یک الگوی کلی مراقبت کردن است که بافتی برای رفتارهای تربیتی فرزند – والدین فراهم می آورد ولی به مجموعه ی خاصی از اعمال تربیتی والدین اطلاق نمی شود . رابینسون ، گامبل و بلسکی[114] ، شیوه های فرزندپروری را به عنوان سبکی از پرورش کودک می دانند که در آن ، کودک ظرفیت مورد نیاز را برای رفتار مؤثر با توجه به خصیصه های بوم شناختی در طی دوره های کودکی ، نوجوانی و بزرگسالی کسب خواهد کرد . شیوه های فرزندپروری ، آماده کردن کودک برای قرار گرفتن در راهی است که می باید آن را طی کند و پس از طی مراحل زندگی ، بازگشتی وجود نخواهد داشت . شیوه های فرزندپروری به عنوان یک مجموعه یکپارچه از نگرش های والدین ، اهداف و مقوله هایی از وظایف والدینی ، تعریف می گردد و فرض می شود جوی عاطفی برای ارتباط والد – کودک خلق می نماید . هولدون[115] و میلر[116] ( 1999 ) و روتبام[117] و ویز[118] ( 1999 ) ، مطرح ساختند که تربیت کردن نتیجه یک فرایند دوقطبی است که روابط قوی به هم پیوسته و حضور پدر و مادر و کودک را در بر گیرد ( ود[119] و کندلر[120] ، 2001 ) .

    شیوه های فرزندپروری به عنوان یک مجموعه ی کلی از نگرش های تربیتی ، هدف ها و الگوهایی از تمرین های تربیتی تعریف می شود و فرض می گردد که یک فضای عاطفی در ارتباط والد – کودک خلق می نماید و بر اجتماعی سازی کودکان از سوی والدین تاثیر می گذارد ( وود ، ملید[121] ، سیگمن[122] ، وونگ[123] و چو[124] ، 2003 ) . یافته های ملود[125] و همکاران ( 1994 ) و زایاس[126] ( 1994 ) به روشنی نشان می دهد برخی تعاریف از سبک های والدینی ، معانی مختلفی دارد و ممکن است شیوه های فرزندپروری مختلف در گروه های فرهنگی متفاوت ادغام شوند ( بامریند ، 1991 ) .

    اگرچه رفتارهای تربیتی خاص از قبیل کتک زدن و سر کودک داد زدن ، ممکن است روی رشد بچه اثر گذار باشد ولی در نظر گرفتن یک رفتار خاص بطور جدا در سبک های تربیتی احتمالاً ما را گمراه خواهد ساخت . برخی نویسنده ها به این توجه نموده اند که تمرین های تربیتی معین در پیش بینی وضعیت مطلوب کودک نسبت به الگوهای گسترده رفتارهای تربیتی والدین اهمیت کمتری دارند . اکثر پژوهش گرانی که سعی می کنند این قلمرو رفتارهای والدینی گسترده را تشریح کنند براساس مفهوم بامریند از سبک والدینی بدان پاسخ می گویند . بامریند سازه سبک والدینی را فصلی از تغییرات نرمال می داند که در تلاش والدین جهت کنترل و اجتماعی ساختن فرزندانشان ایجاد می گردد . دو نکته بنیادی در فهم این تعریف وجود دارد . اول این که سبک والدینی به تشریح تغییرات بهنجار در والدین معنا می شود ، از طرف دیگر تیپولوژی سبک والدینی که بامریند ایجاد کرده رفتارهای والدینی منحرف از قبیل قدرت ورزی را در بر نمی گیرد . دوم این که بامریند فرض می کند که سبک والدینی نرمال پیرامون بافت کنترل دور می زند . اگرچه ممکن است والدسن در چگونگی تلاش برای کنترل یا اجتماعی ساختن فرزندانشان و گستره ی فعالیت هایی که انجام می دهند تفاوت داشته باشند ، فرض می شود که نقش اولیه همه والدین تاثیرگذاری ، آموختن و کنترل کودکانشان است ( بامریند ، 1991 ) .

    مقوله بندی والدین به این مربوط می شود که پاسخگری[127] و مطالبه گری[128] آن ها پایین یا بالا است . پاسخگری والدین به گرمی و حمایتگری آنان اطلاق می شود . گستره ای که در آن والدین بطور هدفمند فردیت کودک ، خودگردانی و ابراز وجود در کودک را از طریق همراه شدن با کودک ، حمایت کردن و اکتساب نیازها و خواسته های خاص کودکان پرورش می دهند . مطالبه گری والدینی شامل کنترل رفتاری است . و خانواده ها از طریق پختگی مطالبه ها ، نظارت ، تلاش های منظم و بهزیستی ، با کودکان نافرمان روبرو می شوند ( بامریند ، 1991 ) . بر این اساس سبک های فرزندپروری شامل : دیکتاتورانه[129] ، دموکراتیک[130] و سهل گیرانه[131] می باشد . هر یک از این سبک های والدینی ، ارزش های تربیتی ، تمرین ها و رفتارهای متفاوتی را در بر می گیرند و از نظر میزان پاسخگری و مطالبه گری متفاوت هستند . سبک های والدینی توسط بعد سومی نیز از هم متفاوتند و آن کنترل روان شناختی[132] است . کنترل روان شناختی به تلاش های کنترلی اطلاق می گردد که به زور در رشد هیجانی و روان شناختی کودک اعمال می گردد ( ماربر[133] ، 1996 ) . یک تفاوت کلیدی بین دو سبک دموکراتیک ( قدرت طلبانه ) و دیکتاتورانه ( مقتدرانه ) در کنترل روان شناختی است . در هر دو این سبک ها مطالبه بالا از فرزندان وجود دارد و انتظار دارند فرزندان به طور مناسب رفتار کنند و از قوانین والدین اطاعت نمایند . والدین دیکتاتور ، انتظار دارند فرزندانشان ، قضاوت ، ارزش ها و هدف های آنان را بدون سوال بپذیرند . در حالی که والدین دموکرات ( قدرت طلب ) بازتر هستند و بیشتر از توضیح دادن استفاده می کنند ، بنابراین اگرچه والدین دیکتاتور و دموکرات هر دو کنترل رفتاری دارند ، والدین دموکرات کنترل روان شناختی پایینی دارند در حالی که والدین دیکتاتور گرایش به کنترل روان شناختی بالا دارند،(جورنن ، 2005 ).

    بامریند هر یک از روش های فرزندپروری دیکتاتورانه ، سهل گیرانه و دموکراتیک را در توانایی شناختی و اجتماعی کودکان مؤثر می دانست . در روش فرزندپروری دموکراتیک ، باورهای والدین موجب می شود که آنان سعی کنند رفتارها و نگرش های کودکان خود را مطابق با معیارهای مطلق رشد دهند و کنترل و ارزیابی نمایند . به اولیای امور و مراجع قدرت و وظیفه و کار ، سنتها و حفظ نظم احترام بگذارند . در روش فرزندپروری سهل گیرانه ، والدین چشم پوشی می کنند و رفتارهای کودک را می پذیرند ، تا آن جا که ممکن است از تنبیه استفاده نمی کنند و توقع و انتظار آنان برای رفتارهای رشد یافته در کودک ، اندک است . در سبک والدینی دیکتاتورانه ، والدین احساس می کنند باید همه چیز را کنترل نمایند ، آن ها مجموعه قوانینی دارند که باید دنبال شود . بچه ها آزادی کمی دارند . انضباط معمولاً شکلی از پاداش و تنبیه است . بچه ها به زودی یاد می گیرند والدینشان را خشنود سازند تا پاداش دریافت کنند . به این دلیل آن ها ممکن است رفتارهایی را بخاطر ترس از والدین انجام دهند . و در برابر روش های کنترل والدینشان سرکشی نمایند . فرزندان این والدین ، ارتباط برقرار نمی کنند و کناره گیر و بدگمانند . یکی از مهمترین مطالعه ها در روان شناسی اجتماعی توسط آدورنو و همکاران ( 1950 ) ارائه شده است این مطالعه در کتابی تحت عنوان « شخصیت استبدادی » آورده شده است . استدلال اصلی این کتاب را می توان به صورت زیر خلاصه کرد . افرادی که پدران کناره گیر ، سخت گیر و تنبیه کننده دارند و در خانواده هایی بزرگ می شوند که پیرامون خطوط سلسله مراتبی سازمان یافته اند ، یا پدری ترس آور بعنوان قوی ترین فرد خانواده ، شخصیتی پیدا می کند که مرسوم به استبدادی است . این نوع شخصیت به گونه ای با انتظارها و اعتقادات فرد برای کنترل رویدادهای محیطی و جایگاه مهار ارتباط پیدا می کند . بدین صورت که این افراد سبک شناختی ویژه ای بکار می برند و بطور اخص از درونگری ، تعقل ، اندیشه ، تفکر و خیال پردازی پرهیز می نمایند و به عوامل تعیین کننده اسرار آمیز برای سرنوشت آینده اعتقاد دارند . در سبک والدینی سهل گیرانه ، والدین نگران هستند که فرزندانشان آن ها را دوست نداشته باشند ، آنان خودشان را به عنوان دوست فرزندانشان و نه والدین آن ها می بینند و راهنمایی و مجموعه محدودیت های ایجاد نمی کنند . کودکان بدون محدودیت ها احساس مسئولیت ندارند ، آن ها در روابط و حقوق دیگران دچار زحمت می شوند و دنیا را مکان مشکلی می یابند . غیرمنصفانه است که کودک را بدون محدودیت ترقی داد یا تغییرات محدود را حفظ نمود . در واقع ، کودکان آزادی بدون محدودیت ها را نمی خواهند . فرزندان این والدین احتمالاً کمترین اتکا به خود ، کاوشگری و خودکنترلی را دارند . این سبک اغلب با والدینی سازگار است که در فقر بزرگ شده اند یا این که احساس می کردند والدینشان بسیار محکم و سخت گیر بوده اند . این والدین گرایش دارند نوجوانانشان را بصورت بزرگسالان کوچک ببینند . آنان شرح می دهند که با خیلی چیزهای دیگری درگیرند که بخشی از فعالیت های زندگی فرزندانشان است . این والدین ممکن است در شکل های واقعی زندگی شان غوطه ور شوند از قبیل بیماری و فقر ، آنان ممکن است وابستگی دارویی پیدا کنند و یا ممکن است صرفاً در خود فرو روند تا علاقه واقعی در فرزندانشان را لمس کنند . در این سبک ، والدین و کودکان هر دو برابر هستند و به فرزندان آزادی انتخاب و مسئولیت داده مس شود . از سنین اولیه ، کودک می تواند عواقب انتخاب تصمیم هایش را ببینند و زمانی که کودکان در زندگی احساس مالکیت می کنند بیشتر همکاری می نمایند . والدین می توانند بدون این که به پاداش و تنبیه متوسل شوند فرزندانشان را تربیت کنند  ( جورنن ، 2005 ) .

    بامریند در مطالعه ی کودکان دبستانی دریافت که کودکان والدین سهل انگار از نظر رفتاری نارس ، فاقد کنترل روی رفتارهای خود و از اعتماد کم برخوردار بوده ، فاقد مسئولیت اجتماعی و استقلال بودند . در مطالعه ی پیگیر ، روی همین کودکان در سنین 8 – 9 سالگی ، آنان در توانایی های اجتماعی و شناختی در سطح پایین تر قرار داشتند . در روش فرزندپروری دموکراتیک ، اعتقادات والدین منجر به آن می شود که آنان از کودک خود انتظار رفتار بالغانه داشته و در صورت لزوم از دستورها و جریمه استفاده کنند ، قوانین و مقررات به صورت ثابت اجرا شوند ، استقلال و فردیت کودک مورد تشویق قرار گیرد ، حقوق والدین و نیز کودکان به رسمیت شناخته شود و داد و ستد کلامی میان کودک و والدین به نحو مطلوب انجام گیرد ( ملک پور ، 1382 ) . والدین قدرت طلب تلاش می کنند تا فعالیت های کودک را در جهت منطقی بودن رفتار ، هدایت کنند که گفت و شنود کلامی را در بر می گیرد و کودک در مسیری استدلالی وارد می گردد . والدینی که رویکرد قدرت طلبانه دارند تربیت کردن ، بیان گرم ، همسانی و پذیرش دارند و صلاحیت اجتماعی در کودکانشان را تسهیل می کنند . والدین دموکرات فرزندان را تشویق می کنند که خود متکی ، خوددار و خودکاوشگر باشند ( گیبسون وارش و مارک استروم ، 2001 ) .

    بامریند ( 1983 ) طی پژوهشی نشان داد ، سبک والدینی قدرت طلبانه پیش بینی کننده ی مشکل های رفتاری کمتری در گروه نمونه ی مورد بررسی بود ، این یافته نشان می دهد سبک والدینی قدرت طلبانه اثرات مثبتی بر رشد کودک دارد . سبک والدینی دموکراتیک ( قدرت طلبانه ) الگوی ایده آل پرورش کودک است که به کنترل خود و اعتماد به نفس کمک می کند . بامریند بعداً دریافت ، والدین قدرت طلبی که بسیار مطالبه گرند و پاسخدهی بالای دارند در حمایت نوجوانشان از مصرف مواد نسبت به نمونه مورد بررسی موفق تر بودند ( جورنن ، 2005 ) .

    مهم است توجه کنیم که بسیاری از والدین دقیقا یکی از سبکهای تربیتی را در پیش نمی گیرند و ممکن است ترکیبی از سه الگوی تربیتی را بسته به میزان استرس ، تجربه زندگی مشترک ، سن فرزندان و فعالیت آنان ، موقعیت خانواده و این که فرزند دیگری در خانه وجود دارد یا نه ، به کار گیرند ( گرامز[134] ، 2005 ) . بامریند ( 1991 ) یک دید اجتماعی – بوم شناختی از رشد نوجوان را مطرح نمود و عنوان کرد سبک های تربیتی به اوضاع اجتماعی مثل استواری و نااستواری وابسته است ( جورنن ، 2005 ) .

    چندین مطالعه در مورد ارتباط این سبک ها و اثراتی که روی نوجوانان دارند ، انجام گرفته است . شاک اسمیت[135] و همکاران ( 1995 ) مشاهده نمود که سبک تربیتی دموکراتیک ( قدرت طلبانه ) با نشانگان تنش زای کمتری از روان شناختی بین نوجوانان همراه است در حالی که سبک تربیتی مسامحه کار ، با سطوح برانگیخته ای از استرس های روان شناختی همراه است . به همین ترتیب رونکا[136] و پویکوس[137] ( 2000 ) نیز نشان دادند تربیت همراه با گرمی ، درگیرشدن بالای والدین و توافق والدین و فرزندان با بروز کمتر نشانگان افسردگی بین نوجوانان فنلاندی ارتباط دارد . فلتچر[138] و همکاران ( 1999 ) ، با جزئیات بیشتر گزارش نمودند نوجوانانی که یک والد قدرت طلب و یک والد غیرقدرت طلب داشتند علائم جسمی و روان شناختی استرس را در مقایسه با همتایانشان در خانواده هایی که هر دو والدین دموکرات ( قدرت طلب ) بودند ، بیشتر تجربه نمودند ( جورنن ، 2005 ) .

    شک ( 1999 ) ویژگی های نسبی روش های تربیتی مادران را مشخص نمود و دریافت ، اعمال روش های تربیتی مادران اثرات قوی تری بر بهزیستی نوجوانان دارد . آنولا[139] و همکاران ( 2000 ) به تازگی دریافتند که شیوه تربیتی قدرت طلبانه با استراتژی های پیشرفت در نوجوانان منطبق است از جمله آن سطوح پایین انتظارها ، کنش پذیری و شکست در یک نمونه سوئدی است . مطالعه کینونن[140] و همکاران در سال ( 2001 ) ارتباط بین تمرین های تربیتی ، ویژگی های کار تربیتی و بهزیستی نوجوانان را بررسی کردند و نشان دادند که بین گرمی تربیتی و پذیرش از سوی نوجوانان ارتباط وجود دارد ، به مدرسه علاقه مندند و سطوح پایین تری از مصرف الکل دارند . این پژوهش گران در ادامه دریافتند ، گرفتاری پدر و مادر به رضایت فرزندان از مدرسه ، سطح پایین پرخاشگری و مصرف الکل مربوط می شود . بعد از تحلیل پرخاشگری کینونن و همکاران ( 2001 ) نشان دادند که تجربیات کارهای منفی والدین ، سبب کاهش تمرین تربیتی یعنی گرمی و پذیرش می گردد که این عامل ، افسردگی نوجوانان را افزایش می دهد ( جورنن ، 2005 ) .

    الگوهای متنوعی در خصوص ارتباط والدین و کودکانشان مطرح کردند : مثلاً سیرز ، مک کوبی و لوین ( 1959 ) به این نتیجه رسیدند که دو بعد از رفتار والدین در ارتباط با فرزندانشان از اهمیت برخوردار است که عبارتند از : پذیرش در برابر طرد و سخت گیری در برابر آسان گیری ، همچنین شیفر ( 1959 ) با انجام پژوهشی ، الگویی را مطرح می کند که بر اساس آن مادران پذیرنده یا طرد کننده ، می توانند سخت گیر یا آسان گیر باشند . با ترکیبی از این دو بعد الگوهای مختلف رفتار والدین شکل می گیرد مثلاً والدینی که تا اندازه زیادی سهل گیر و تا اندازه ای طردکننده هستند ، نسبت به فرزندانشان بی اعتنا هستند و یا والدینی که تا اندازه ای سهل گیر و تا اندازه ای زیادی پذیرش دارند ، دارای الگوی دموکراتیک هستند . در پژوهشی دیگر توسط بامریند ( 1973 ) بین روش های تربیتی والدین و خصوصیات رفتاری کودکان مقایسه هایی به عمل آمد . نتایج نشان داد کودکانی که خویشتن دار ، کنجکاو ، فعال ، متکی به خود و نسبت به هم بازی هایشان مهربان هستند ، والدین مهربان ، پرحرارت و پذیرنده دارند بنابراین ، تجارب فردی در دوران اولیه زندگی و تجاربی که فرد در زندگی با والدین خود دارد ، همچنین  ادراکات فرد از آن تجارب بر اعتقادات و باورهای وی اثر می گذارد . پژهش های وسیعی که در زمینه چگونگی برخورد والدین با فرزندان بر روش های تربیتی انجام شده است ، نشان می دهد که روش های تربیتی تاثیرات طولانی بر رفتار ، عملکرد ، انتظارات و در نهایت ، شخصیت افراد در آینده دارد ، ( بامریند ، 1991 ) .

    سبک والدینی ممکن است معانی متفاوتی برای گروه های قومی مختلف داشته باشد ، چرا که نحوه ی ارتباط والد و کودک یا تعامل آنان با یکدیگر به طور قطع تحت تاثیر عوامل فرهنگی قرار خواهد گرفت و بررسی های متعدد در فرهنگ های مختلف این مطلب را تایید کرده اند ( چااو[141] ، 2001 ) . در دو دهه اخیر بررسی های بسیار در مورد اثرات فرهنگ بر باورهای والدین نسبت به نحوه تربیت فرزندان انجام گرفته است . کوهن ( 1969 ) در بررسی های خود نشان داده است که هدف ها و ارزش هایی را که والدین برای فرزندان خود قایل اند تحت تاثیر عناصر موجود در بافت فرهنگی – اجتماعی آن ها است . این ارزش ها در سامانه ی تربیتی والدین تفاوت هایی ایجاد می کند و این تفاوت در سامانه ی تربیتی موجب تفاوت هایی در رفتار کودکان می شود برخی بررسی ها نشان داده است که ارزش های فرهنگی بر باور تربیتی والدین تاثیر می گذارد و آثار آن در نحوه ی برخورد با کودک و نوع انتظارات آنان از وی متجلی می شود ( گودنو و کالینز ، 1991 ، لاد ، 1992 ؛ به نقل از حجازی و سیف ، 1379 ) .

    کوپر ( 1994 ) نشان داده است که ارزش های حاکم بر روابط والد – کودک و باورهای تربیتی والدین به شدت تحت تاثیر باورهای فرهنگی قرار دارند . در همین مورد کلیس[142] ( 1998 ) به بررسی نوع رابطه والدین – نوجوانان در سه فرهنگ متفاوت ( ایتالیایی ، کاندایی و بلژیکی ) پرداخت . نتایج نشان داد که نوجوانان ایتالیایی در مقایسه با نوجوانان کاندایی و بلژیکی به طور معنادار رابطه صمیمانه تری با اعضای خانواده خود دارند و مسئل و مشکل ها را با والدین در میان می گذارند . 55 درصد نوجوانان ایتالیایی مورد مطالعه نزدیکترین فرد به خود را یکی از والدین اعلام کرده اند . در حالیکه در نزد 70 درصد نوجوانان کاندایی این فرد ، دوست همسال است . به اعتقاد کلیس این نتایج نشان دهنده تاثیر فرهنگ بر باورهای تربیتی والدین و روابط حاکم بر خانواده است . ادواردز[143] ( 1992 ) نشان داده است که میزان پذیرش والدین نسبت به مشارکت فرزند نوجوان خود در فعالیت های مختلف بنابر دیدگاه های فرهنگی متفاوت است . برخی فرهنگ ها این مشارکت را تسهیل و برخی آن را محدود می سازند و این نگرش فرهنگی در تصمیم گیری ها و نحوه برخورد والدین با فرزند تاثیر دارد . پژوهش های بین فرهنگی نشان داده اند که برخی مفاهیم در فرهنگ های مختلف معانی متفاوتی دارند . بنابراین با تکیه بر پژوهش های بین فرهنگی می توان گفت که فرهنگ بر باورهای تربیتی والدین تاثیر دارد . بر اساس یافته های یک مطالعه ، والدین نوجوانان ساکن در مناطق مورد مطالعه شمالی شهر در مقایسه با والدین ساکن در مناطق جنوبی شهر مورد مطالعه مهربان ترند ، به نوجوان آزادی عمل بیشتری می دهند ، بیشتر مورد اعتماد فرزند خود هستند و رابطه بهتری با دوست فرزند نوجوان خود دارند . این یافته ها به موازات نظر کوهن ( 1969 ) است و مؤید تاثیر تاریخچه فرهنگی – اجتماعی والدین بر باورها و شیوه تربیتی آنان است ( حجازی وسیف ، 1379 ) . پژوهش هایی که به بررسی اثرات فرهنگ بر باورهای خانواده های ساکن در یک سامانه اجتماعی – فرهنگی یا دینی مشترک پرداخته اند ، نتایج جالبی را گزارش کرده اند . برای مثال مطالعه کوپر ( 1994 ) در مورد روابط حاکم بر خانواده های آمریکایی که از نسل مهاجران اروپایی ، آسیایی و مکزیکی بودند نشان داد که والدین – نوجوانان نژاد آسیایی و مکزیکی ارزش و اهمیت بیشتری در مقایسه با والدین – نوجوانان نژاد اروپایی ، برای اصول خانوادگی قایل هستند . در حالی که در گروه اول ارتباز نوجوان با همسالان به شدت تحت تاثیر خانواده قرار دارد ، در گروه دوم الگوهای متقابل دوستی بسیار محکم تر از روابط خانوادگی است . نتایج پژوهش اوکاگاکی[144] و اشترنبرگ ( 1993 ) نیز نشان داد که باور والدین در مورد توسعه خودمختاری و اطاعت پذیری در فرزند در خرده فرهنگ های مختلف متفاوت است . اما نتایج این پژوهش ها بر این نکته نیز تاکید داشته اند که وجود تفاوت در باورهای والدین در یک گروه فرهنگی مانع از ارائه یک نیمرخ رفتاری هماهنگ براساس بافت فرهنگی می شود . زیرا عوامل زیادی از جمله میزان تحصیلات والدین و طبقه اقتصادی – اجتماعی می تواند در باورهای آنان اثر داشته باشد ( حجازی و سیف ، 1379 ) .

    در پژوهش دیگری نیز ، مشخص شد سبک دموکراتیک ( قدرت طلبانه ) ممکن است پیامدهای کم تر سودمندی برای مهاجران آسیایی نسبت به آمریکایی اروپایی داشته باشد . همچنین تفاوت های مهمی در ادراک نوجوانان از نزدیکی به والدین به مهاجران چینی و آن هایی که در ایالات متحده متولد شده بوند ، دیده شد ( چااو ، 2001 ) .

    در حال حاضر اطلاعات زیادی در مورد تحول کودک و نوجوان از طریق رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به خانواده ها ارائه می شود و همین امر در باور والدین نسبت به شیوه فرزندپروری تغییراتی ایجاد کرده است . فوجی ناگا ( 1991 ) اظهار می کند که برخی مفاهیم برحسب فرهنگ معانی متفاوتی نزد افراد دارد و به نظر احدی و محسنی ( 1371 ) تضاد میان ارزش ها در انتظارهای والد – نوجوان تفاوت ایجاد می کند . با توجه به مطالعه های انجام شده ، اگر بین والدین – نوجوان فضای معنایی مشترکی ایجاد شود و تضاد ارزش ها به حداقل برسد ، می تواند بر صمیمیت روابط بیفزاید و ارتباط میان والدین و نوجوانان را بهبود بخشد ( حجازی و سیف ، 1379 ) .

    نوجوان و جوان امروز کودک گذشته است . خصایص و رفتارهای وی نیز وابسته به دوره کودکی او بوده که آن را از اولیا و خانواده خود کسب نموده است . پدر و مادر اولین کسانی هستند که زیربنای شخصیت یک نوجوان را می سازند و پایه گذار ارزش ها و معیارهای فکری وی هستند . متاسفانه بسیاری از خانواده ها به علت بی توجهی یا عدم آشنایی با شیوه های برقراری ارتباط با فرزندان خود ، نمی توانند با آن ها رابطه صحیح برقرار کنند و آن ها را از دست می دهند . نوجوان در این دوره بیش از هر زمان دیگر نیاز به مراقبت و همراهی والدین خود دارد ، لذا قطع رابطه با نوجوان و یا رابطه نادرست با نوجوان ممکن است تاثیرات مخربی بر او بگذارد . محوری ترین انگیزش در دوره نوجوانی کوشش برای به دست آوردن استقلال است که اگر چنین انگیزه ای در نوجوان بیدار نشود او نمی تواند به رشد و کمال برسد و همواره کودکی وابسته باقی می ماند . از مهم ترین آثار این انگیزش این است که نوجوان انتظار دارد به او به دیده کودک نگاه نکنند و به فکر ، عمل و شخصیت او بها دهند و هرگونه برخوردی که این انتظار را برآورده سازد سبب واکنش های روانی پنهان و آشکار در او می شود . یکی دیگر از آثار ظهور انگیزه ی استقلال خواهی در نوجوان این است که او از پند و نصیحت و امر و نهی و تحکم گریزان است . او می خواهد هم ردیف بزرگترها باشد و برچسب کودک و وابسته بودن را از پیشانیش بر دارد . بنابراین ، نباید به نوجوان پیوسته پند و اندرز یا تحکم و امر و نهی کرد زیرا ممکن است آثار تربیتی زیادی بر او وارد شود ( سادات ، 1372 ) .

    یکی از مشکلات نوجوانان کشور ما مانند نوجوانان سایر کشورها مسئله ی چگونگی روابط با والدین شان است . نتایج پژوهشی نشان می دهد که تنها 6/0 درصد از دختران و 2/2 درصد از پسران نوجوان مورد پژوهش اظهار نموده اند که توسط پدرشان درک می شوند و رابطه صمیمی با آن ها برقرار می سازند ( مکارمی ، 1372 ) .

    خانواده و شیوه های تربیتی حاکم در آن بر نوجوانان و مشکلات آنان تاثیر مستقیم دارد به طوری که مکارمی ( 1372 ) می گوید « مارتین[145] » بر این عقیده است که نوجوانانی که مشکلات رفتاری و هیجانی دارند ، کسانی هستند که والدین آن ها در ابراز محبت و توجه به روابط خانوادگی در مراحل گوناگون زندگی مشکل دارند . این موضوع همواره مورد پژوهش روان شناسان بوده است و عده ای از آن ها نیز اعتقاد دارند که رفتارهای ناسازگار نوجوانان ناشی از فقدان جو عاطفی لازم در محیط خانواده است . خشم و خصومت والدین نسبت به فرزندان ، طرد کردن یا نادیده گرفتن فرزندان سبب می شود که آن ها دچار مشکلات تحصیلی ، عدم سازش با گروه همسالان یا بروز رفتارهای ضداجتماعی شوند . همین نویسنده از قول کلن ، بوچر و کارسن اظهار می دارد که بعضی از والدین آن قدر گرفتار هستند که فرصت شنیدن حرف های فرزندان خود در رابطه با تضادها « فشارها و ناراحتی های روانی » را ندارند و فاصله عاطفی و روانی والدین و فرزندان با گذشت زمان به قدری زیاد می شود که هنگام دشواری ها و بحران های زندگی ، والدین قادر نیستند به فرزند خود کمک نمایند یا این که او را درک کنند و کودک نیز خود را به والدینش نزدیک نمی داند تا مسائل خویش را با آن ها در میان بگذارد . حتی می توان گفت والدین وقت کافی دارند ولی آگاهی ندارند و نمی دانند که هر چه با فرزند خود صمیمی تر و نزدیک تر باشند فرزندان شان کمتر تحت تاثیر معیارهای غلط افراد مختلف اجتماع قرار می گیرند . آن چه مسلم است در خانواده یک حالت قانون مداری باید حکم فرما باشد به نحوی که همه افراد ملزم به رعایت حقوق یکدیگر باشند و از یک الگوی دمکراسی پیروی کنند بدون این که هیچ گونه صدمه ای به حق افراد دیگر خانواده وارد شود . ترکیب اعضای خانواده اغلب شامل پدر ، مادر و فرزندان با سنین مختلف است . فرزندان را باید در ردیف های کودکی و نوجوانی و جوانی به حساب آورد . مسلماً زندگی این چند نفر به دور هم ، همیشه با صلح و صفا نیست و ممکن است بین افراد مذکور در مناسبات زندگی تعارضاتی روی دهد ، لذا کمتر خانه ای را می توان یافت که نوجوانان آن بدون هیچ گونه اختلاف ، ناراحتی و درگیری با والدی یا افراد دیگر خانواده باشند ( اکبری ، 1385 ) .

    تعاملی که بین والدین با فرزندان خصوصاً از دوره ی کودکی و سپس نوجوانی و جوانی به وجود می آید ، مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است . جنبه های مختلف این تعامل را یکی شامل والدین متوقع و کنترل کننده و دیگر متوقع و بدون کنترل می دانند که در یک بعد خانواده های کودک محور با والدین پذیرا و مسؤول و در بعد دیگر خانواده های والدمحور با والدین طردکننده و غیرمسؤول قرار می گیرند . تعاملی که از این دو بعد به وجود می آید ، شامل چهار الگوی تعامل والد – کودک را شامل می شود که الگوی آن در جدول شماره 2-1 تنظیم شده است .

    جدول 2-1- الگوی تعامل والد – فرزند

    1-خانواده مقتدر و گرم و پذیرا (مقتدر) 2-خانواده مقتدر ولی سرد وخشک (مستبد)
    3-خانواده سهل گیر، آزاد یا دموکراتیک (سهل انگار) 4-خانواده بی توجه و غفلت کننده (غافل)

     

    1-خانواده مقتدر ، گرم و پذیرا . در این خانواده ها والدین مراقبت خود را با پذیرش فرزند و محدود کردن وی همراه با گرمی و صمیمیت اعمال می کنند ، در مقابل از فرزندان خود نیز توقع شایستگی هوشی و اجتماعی مناسب با سن خودش را دارند . رابطه این نوع والدین با فرزندان دوطرفه و متقابل است . پژوهش های به عمل آمده نشان می دهد که فرزندان این نوع خانواده ها مستقل ، گرم ، صمیمی و دارای روحیه ی همکاری بیشتری هستند و توانایی ابراز وجود در آن ها بالاتر است . همچنین موفقیت های اجتماعی و هوشی دارند . و از زندگی خود لذت می برند ، چون انگیزه های پیشرفت در آن ها بسیار بالا است .

    2-خانواده ی مقتدر ، سرد و خشک ( مستبد ) . در این نوع خانواده ها والدین کنترل و توقعات خود را با قدرت و بدون گرمی و مهرورزی و ایجاد رابطه متقابل اعمال می کنند . به بیان دیگر ، رابطه ی حاکم بر ساخت خانواده با اعمال قدرت ، استبداد ، سردی و عدم انعطاف پذیری توأم است . این والدین رفتارها و نگرش های فرزند خود را طبق ضابطه ها و معیارهای خودشان ارزیابی می کنند . چنین والدینی به فرمانبرداری ، قبول استبداد ، کار ، سنت و رعایت سلسله مراتب ارج می نهند . فرزندان این چنین خانواده هایی تقریباً لایق و مسؤول تربیت می شوند ، ولی تمایل به کناره گیری از اجتماع دارند . همچنین این فرزندان فاقد خودانگیختگی هستند . دختران این خانواده ها کاملاً وابسته به والدین تربیت می شوند و انگیزه ی پیشرفت ضعیفی خواهند داشت و پسرانشان نیز پرخاشگر می شوند . پژوهش هایی که کوپر اسمیت ( 1977 ) در این باره به عمل آورده نشان می دهد که میان عملکرد مستبدانه ی والدین با رشد عزت نفس پایین پسران رابطه معنی داری وجود دارد . در این نوع خانواده ها مشکلات بیشتری برای نوجوانان و جوانان قابل تصور است ، زیرا ماهیت دوران نوجوانی و جوانی و نحوه برخورد با آن ها با توسل به استبداد قابل توجیح نیست . در این سن و سال باید به زبانی غیر از تحکم و استبداد با آن ها برخورد کنیم تا در مقابل انواع واکنش های دفاعی آن ها قرار نگیریم . در این نوع خانواده مشاهده می شود که گهگاهی برای اصلاح رفتار نوجوان و جوان اولیا به تنبیه بدنی متوسل می شوند بدون این که از تبعات چنین عملی آگاه باشند . تنبیه بدنی چه از جانب اولیا خانواده و یا مدرسه صورت گیرد علاوه بر اینکه تغییر رفتار مطلوبی صورت نمی گیرد باعث می شود که :

    الف – از رفتار نامطلوب به طور کامل جلوگیری نمی شود و همان رفتار در موارد مشابه تکرار می گردد .

    ب – باعث به وجود آمدن رفتار نامطلوب دیگری مانند پرخاشگری ، ترس و ایجاد روحیه ی مخالفت و منفی گرایی می شود .

    ج – دشمنی و کینه توزی نوجوان را نسبت به والدین ایجاد کرده که سبب اختلال در روابط آن ها می شود .

    د – از بعضی فعالیت های مفید جلوگیری می کند که نوجوان را به سمت افسردگی روانی و عاطفی گرایش می دهد .

    ه – گاهی شدت تنبیه آثار سوء فیزیکی به همراه دارد و از لحاظ حقوقی و شرعی برای اولیا ، خانواده و مدرسه مسؤولیت آفرین است .

    و – از نتایج سوء تنبیهات بدنی ؛ ایجاد اختلال در فعالیت های ذهنی و بالا بودن درجه اشتباهات نوجوان و جوان است .

    3-خانواده ی آزاد یا دمکراتیک ( سهل انگار ) . در این نوع خانواده ، اولیا توجه و مراقبت کمی نسبت به فرزندان خود دارند . این نوع خانواده ، فرزندمحور است . فرزندان این نوع خانواده خوش خلق تر ، سرزنده تر از خانواده های مستبد و مقتدرند ، اما فشارهای آن ها غالبا ناپخته است و فاقد توانایی کنترل رفتارهای نادرست فرزندان مانند روی آوردن به سیگار ، مواد مخدر و عدم مسؤولیت اجتماعی است و اعتماد به نفسشان ضعیف است . شواهد نشان می دهد که سهل گیری این نوع والدین نسبت به پرخاشگری فرزندانشان یکی از عوامل مهمی است که در رشد رفتار پرخاشگرانه آن ها مؤثر است .

    4-خانواده های بی توجه و غفلت کننده ( غافل ) . اولیای این نوع خانواده ها به علت ترجیح دادن اشتغالات و فعالیت های خود از رفتارهای فرزندان خود غافل می شوند . لذا در این نوع خانواده ها نوعی فرزندمحوری به وجود می آید . مصاحبه هایی که با این نوع خانواده ها صورت گرفته است نشان می دهد که آن ها از فعالیت ها ، خواسته ها و رفتارهای فرزند خود در بیرون منزل بی خبر هستند . همچنین به اتفاقاتی که برای فرزندشان در محیط مدرسه روی می دهد توجهی ندارند . این بی توجهی حتی نسبت به افکار فرزندشان نیز وجود دارد که باعث می شود روزانه گفتگو و مکالمات محدودی با فرزندان خود داشته باشند .

    نوجوان 14 تا 20 ساله این نوع خانواده ها افرادی خوشگذران و ولخرج هستند و قادر به کنترل پرخاشگری خود نیستند . به مدرسه بی علاقه اند و اوقات خود را در خیابان ها و پاتوق های خاص می گذرانند . این نوجوانان اغلب لذت جو هستند و تحمل ناکامی را ندارند و نمی توانند هیجان های خود را کنترل نمایند . این گونه افراد نمی توانند اهداف دراز مدتی را دنبال نمایند و اکثر آن ها به گروه بزهکاران و منحرفان اجتماع ملحق می شوند و از نظر عاطفی نیز افرادی گسیخته ، افسرده و بی علاقه اند .

    در مقایسه شیوه تربیتی چهار مدل از انواع خانواده های مذکور می توان نتیجه گرفت ، فرزندان خانواده های مستبد و سهل انگار که متضاد یکدیگر هستند ، از میزان اعتماد به نفس پایینی برخوردار بوده و پرخاشگرترند .

    نویسنده دیگری خصوصیات و نحوه ی رفتار والدین با نوجوانان و تاثیر این گونه رفتارها در کمک به رشد طبیعی یا عدم آن در شخصیت نوجوان را به اشکال زیر ترسیم نموده است :

    1-پدر تندخو و مستبد و مادر مهربان و آرام

    2-پدر مهربان و آرام و مادر تندخو و مستبد

    3-پدر تندخو و مستبد و مادر تندخو و مستبد

    4-پدر مهربان و آرام و مادر مهربان و آرام

    انطباق فرزندان در هر یک از چهار حالت خانواده های فوق متفاوت است . مثلاً در خانواده ی نوع اول پسر ممکن است خود را با پدر انطباق دهد و از روش تحکم آمیز وی تقلید کند و پدر را الگو قرار دهد و هرگونه خشونت را سرکوب نماید و برادر و خواهر کوچکتر از خود را به باد کتک بگیرد و با مردم نیز از روش پرخاش جویانه ای که از پدرش آموخته است استفاده و پیروی کند . البته امکان این نیز هست که پسر ، رفتار مادرش را سرمشق خود قرار دهد و رفتار و خصوصیات زنانگی در وی تقویت شود . لذا برخورداری از رفتارهای مردانه کمرنگ می شود که وجود این گونه رفتار ممکن است آینده زندگی اجتماعی و زناشویی وی را به مخاطره اندازد . دختر هم امکان دارد خودش را با مادر تطبیق دهد و از نظر رفتار مادری مشکلی نداشته باشد ولی تصور نادرستی از مردان پیدا کند . همه مردان را مانند پدر خود به حساب آورد که داشتن این گونه افکار ، زندگی بعدی وی را با مشکل مواجه می سازد .

    در خانواده نوع دوم ، دختر نمی تواند به آسانی خود را با مادرش انطباق دهد و در ایفای نقش واقعی خود به عنوان یک دختر با مشکلاتی مواجه می شود زیرا انطباق با مادر و پیروی از رفتار او موجب می شود که در مناسبات خود با سایرین متوسل به استبداد گردد که در روابط اجتماعی نمی تواند موفقیت کسب کند . لذا ، پسر به سادگی در این خانواده با پدر انطباق می یابد و رفتار وی را الگو قرار می دهد ، اما در اثر نداشتن یک الگوی مناسب در رفتار مادری در آینده با مشکلاتی مواجه می شود و نمی تواند در برابر جنس مخالف رفتار مناسبی داشته باشد . پسران چنین خانواده ای نسبت به زنان بدبین هستند و همواره آنان را مورد سرزنش قرار می دهند .

    در خانواده ی نوع سوم ، پسران و دختران هیچ کدام الگوی مناسبی برای رفتار خود ندارند ، نوجوان از طرف پدر و مادر مورد بی مهری قرار می گیرد و نمی تواند رفتار مناسبی را فرا گیرد . اینجاست که زیربنای مشکلات نوجوان نهاده می شود که خود زمینه ساز بزهکاری ها و انحرافات او می شود .

    خانواده مطلوب در نوع چهارم است . در این گونه خانواده ها روابط صمیمی توأم با احترام و تفاهم وجود دارد . لازم به ذکر است که همه ی خانواده های تحصیلکرده را نمی توان نوع چهارم محسوب نمود ، زیرا در سطوح اجتماعی و در همه اقشار و طبقات تفاوت در روابط خانوادگی وجود دارد که به مشکلات خانوادگی و رفتاری نوجوان منجر می شود . این گونه خانواده ها به خانواده های خویشتن ساز ملقب شده اند .

    در خانواده ی خویشتن ساز رفتارهای طغیان گرانه ی نوجوان یکی از بخش های مهم رشد آنان محسوب می شود و آن را نشانه ای از تشخص و استقلال طلبی می دانند نه باج خواهی نوجوان . در این خانواده ها ، نوجوان در صدد است راه مستقلی را برای خود انتخاب کند . لذا نباید الگوی بزرگسالی خود را بر او تحمیل کرد ، بلکه باید به تناسب رشد وی او را آزاد گذاشت ، والدین خویشتن ساز از این جهت به نوجوان خود کمک می کنند تا اولاً خلاق باشد ، ثانیاً به روابط شخصی خود اهمیت دهد و ثالثاً آگاه از خویشتن باشد و بر این اساس عمل کند . والدین باید بدانند که با اجبار و تحمیل کاری پیش نمی رود هرچند ممکن است ظاهراً نوجوان تسلیم آن ها شود ولی در واقع روش دیگری را برای مخالفت انتخاب می کند و والدین را در مقابل مشکل جدیدی قرار می دهد ( اکبری ، 1385 ) .

    علل اصلی انحرافات اخلاقی و رفتاری نوجوان را باید در نحوه برخورد اولیاء مطالعه نمود . از خصایص مهم نوجوان این است که وی دوست دارد با استقلال خود اعلام موجودیت نماید و روی پای خود بایستد . وی برای رسیدن به هدف خود غالباً به دوستان و همسالان خود روی می آورد تا بتواند به نحوی اتکایش را از پدر و مادر کم کند و از زندگی دوره ی کودکی فاصله بگیرد .

    برای کسب موفقیت های اجتماعی ، نوجوان سعی می کند به عضویت گروه های موجود در جامعه در آید . آن ها به دنبال موقعیت و جایگاهی هستند تا بتوانند رشد ذهنی و خلاقیت های خود را نشان دهند ، تا به این وسیله مورد توجه دیگران واقع شوند . چنان چه والدین نوجوان بتوانند علاوه بر نقش پدری یا مادری نقش یک دوست را با او بازی کنند ، نوجوان آن ها را برای خود تکیه گاهی منظور می کند ، از مهمترین فواید این امر یکی این است که نیاز نوجوان تامین می شود و وی از گزند آسیب های روانی و اجتماعی مصون می ماند . این نقش توسط والدین به آسانی به وجود نمی آید بلکه به آگاهی و بینش صحیح ، ثبات عاطفی ، صبر ، شکیبایی و بسیاری موارد دیگر نیاز است تا والدین بتوانند چنین رابطه ی حسنه ای را با نوجوان برقرار کنند و به آن استمرار بخشند . نوجوانانی که با والدین خود اظهار دوستی می کنند به راحتی می توانند به بسیاری از سؤال ها ، مشکلات ، نیازهای روانی – اجتماعی خود پاسخ دهند . این گونه نوجوانان از آسیب های اجتماعی مصون خواهند بود . رفتار صحیح و صادقانه والدین با فرزندان خود می تواند میزان این دوستی و رفاقت را عمیق تر و دوستانه تر کند . هرگاه اعتماد نوجوان به این صورت به طرف والدین جلب شود و نیاز وی به نحو مثبتی برآورده گردد دیگر لازم نیست افکار و نظر والدین خود را کورکورانه بپذیرد و طبق آن رفتار نماید زیرا او برای خود معیار و ارزش های اجتماعی و اخلاقی مناسبی دارد . نگرش و رفتار والدین می تواند تسهیل کننده باشد یا برعکس مانع جریان تکامل همه جانبه ی نوجوان باشد . والدینی که دارای آگاهی تربیتی مناسبی هستند می توانند منبع امنیت خاطر برای نوجوانان خود باشند . همچنین برای حل مشکلات با آن ها همراه و همراز شوند . این گونه والدین نوجوان خود را مستقل و مسؤولیت پذیر بار می آورند و آن ها باعث می شوند ، فرزندانشان از معیارها و ارزش های اجتماعی مورد قبول برخوردار شوند . پژوهش های گسترده ای که توسط روان شناسان به عمل آمده ، حاکی از آن است که تقریباً 95 درصد جوانان مجرم گرفتار اختلالات عاطفی ، حسادت ، کشمکش ها و تضادهای درونی ، بی انضباطی و احساس خودکم بینی هستند که ریشه ی آن ها در خانواده است ( نجاتی ، 1376 ) .

    نتیجه ی پژوهش دیگری نشان می دهد که بین میزان اضطراب فرزندان با پدران دارای الگوهای رفتاری مختلف ، تفاوت معنادار و معتبر وجود دارد . یعنی در الگوهای مختلف میانگین های اضطراب مختلفی برای فرزندان وجود دارد که این نشان دهنده ی آن است که بین الگوهای رفتاری و میزان اضطراب در فرزندان رابطه برقرار است . نتیجه ضمنی دیگر این پژوهش حاکی از آن است که هر چه پدران در الگوهای رفتاری خود از ثبات و یکرنگی بیشتری برخوردار باشند فرزندان آن ها اضطراب کمتری دارند . مثلاً فرزندان یک پدر دموکرات احتمالاً نسبت به فرزندان یک پدر غیردموکرات اضطراب کمتری دارند ( طاهری ، 1374 ) .

     

     

    مقالات و پایان نامه ها

    انواع خانواده از نظر روان شناسان

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

    خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می گیرد . ساخت و فضای روانی خانواده ، که ترکیب کلی و مجموعه روابط بین اعضای آن می باشد هر کدام به گونه ای خاص عملکرد و رفتار فرد را در جهت رویارویی با مسائل و موانع وفشارهای روانی ، اضطراب ها ، ترس ها و سایر محرک های ناخوشایند تحت تاثیر قرار می دهند . بروز تحولات فرهنگی – اجتماعی – اقتصادی چشم گیر در کشور موجب شده که در سالهای اخیر ارتباطات کمتری بین فرزندان نوجوان و والدینشان نسبت به دو دهه قبل برقرار شود . برقراری تماس های کلامی و غیرکلامی بین والدین و فرزندان خود می تواند مانع جدی و عامل بازدارنده مهمی برای رشد بهنجاری در رفتارهای روان شناختی فرزندان باشد ( کاوسیان و کدیور ، 1374 ) .

    پژوهشگران در مطالعات خود در زمینه خانواده به انواعی گوناگونی از آن اشاره کرده اند :

    1-خانواده منسجم و صمیمی : در این خانواده ها انسجام و دوستی و تعامل بسیار خوبی وجود دارد و فرزندان در آن رشد می کنند و آسیب کمتری می بینند .

    2-خانواده پاسخگو : در این گونه خانواده ها والدین و اعضای آن نسبت به رفتار  و اعمالی که انجام می شود پاسخگو هستند و احساس مسؤلیت می کنند .

    3-خانواده بی تفاوت : خانواده های بی تفاوت ، نسبت به همدیگر چندان احساس مسؤلیت نمی کنند و نسبت به همدیگر خنثی و اهل تعامل نیستند .

    4-خانواده مستبد : در خانواده های مستبد ، رفتار استبدادی و زورگویانه و امر و نهی های شدید و آمرانه حاکم است و منطق و استدلال وجود ندارد .

    5-خانواده آشفته : در خانواده های آشفته نظم و آرامش وجود ندارد . آشفتگی این خانواده ها از والدین به فرزندان منتقل می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    براساس پژوهش های انجام شده در الگوهای خانواده های ایرانی 7 مدل خانواده شناسایی و تقسیم بندی شده است که عبارتند از :

    1-الگوی خانواده پذیرا و پویا ؛ که بهترین مدل از خانواده های موفق و متعادل است . چرا که منطق و احساس در آن وجود دارد .

    2-الگوی وابسته ؛ وابستگی در این مدل بسیار بالا است و از پذیرش دیگران امتناع می کنند .

    3-الگوی سلطه گری ؛ حاکمیت امر و نهی و دستوری عمل کردن در خانواده رایج است .

    4-الگوی مقابله ای ؛ افراد با همدیگر مرتب در مقابله و انتقامجویی هستند .

    5-الگوی کناره گیر ؛ افراد نقش کناره گیری خود را پذیرفنه و رابطه ی بین آن ها خشک و بی روح است .

    6-الگوی نامنسجم ؛ در روابط خانوادگی هیچ گونه انسجام و هماهنگی وجود ندارد بلکه تضاد و تعارض حاکم است .

    7-الگوی زیستی ؛ پایین ترین الگوی خانوادگی است که افراد خانواده در پست ترین نوع زیست زندگی می کنند، حتی گاهی به معامله افراد و خانواده مانند فروش فرزند هم اقدام می کنند، (احمدی، 1384).

    همچنین پژوهشگران خانواده ها را از نظر انواع تیپ های گوناگون مورد مطالعه قرار داده اند ، که نتایج به دست آمده از این مطالعات طبقه بندی زیر را در بر می گیرد .

    1-خانواده متلاشی : خانواده ای با ویژگی های گسیخته ، بی ثبات ، طلاق و جدایی ، درون تنی – غیبت ها و ناموفق است .

    2-خانواده متزلزل : خانواده ای با ویژگی های نابسامان ، بدون آرامش ، بدون منزلت ، ناامید ، انتقاد به هم است .

    3-خانواده متعادل : خانواده ای با ویژگی های وجود عاطفه و عقل ، رویکرد مثبت ، مدیریت ، امنیت ، جذابیت و تقسیم کار است .

    4-خانواده متعالی : خانواده ای با ویژگی های متکامل و بالنده ، شکوفا ، هویت بالا ، توجه به آینده ، زندگی معنادار ، حاکمیت معانی اخلاقی است ( محمودیان ، 1383 ) .

    مطالعه در زمینه خانواده اهدافی را برای پژوهشگران به دنبال دارد ، تا خانواده ها را به سمت رشد و تعالی همراه با سلامت روانی و اجتماعی سوق دهند . در این زمینه می توان به اهداف زیر اشاره نمود : 1-تحقق جامعه سالم . 2-تداوم نسل . 3-تامین نیازهای اصلی . 4-تربیت اجتماعی نسل .  5-حراست از ایمان . 6-جمال اجتماعی . 7-رشد و بالندگی ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    امروزه در دنیا جنبش های چالش انگیز بسیاری به وجود آمده که منجر به تزلزل خانواده ها شده است . ازدواج های گروهی ، ازدواج در یک جنسیت ، ازدواج های قراردادی ( قابل تجدید نظر ) ، ازدواج دو مرحله ای ( بافرزند و بدون فرزند ) ، نهضت آزادی زنان ، آزادی هم جنس بازی و سایر مشکلاتی که گریبان گیر خانواده ها شده است . همچنین بحران هایی مانند : استرس های رو به تزاید در زمینه های تحصیلی و شغلی ناشی از زندگی ماشینی و پیشرفت تکنولوژی ، تغییرات بنیادین در الگوهای تولید ، تغییرات در شیوه های زندگی افراد ، تورم بحران های شدید اقتصادی ، تبعیض های اجتماعی ، افزایش شدید جمعیت ، مهاجرت های بی رویه ، ازدواج و شهرنشینی ، آزادی های جنسی ، گسترش اعتیاد و کاهش ارزش های اخلاقی و مذهبی و غیره نهاد خانواده را دستخوش تزلزل و بی ثباتی کرده است ( نوابی نژاد ، 1380 ) .

    چه مشکلات و آسیب هایی در خانواده فراوانی بیشتری دارد ؟ هر چند دانش آموز از خانواده و جامعه جدا نیست یعنی هر آن چه در جامعه آسیب ها بیشتر شود ، دانش آموزان بیشتر دچار آسیب ها خواهند شد . در یک تقسیم بندی کلی مشکلات بر سه دسته تقسیم می شود که عبارتند از :

    الف ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به دانش آموز است . مانند بیماری های سخت ، عصبی ، روانی و … ، بزه کاری و انواع انحرافات ، بی سرپرستی و … .

    ب ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به والدین در خانواده است مانند رابطه والدین با فرزندان ، اختلاف والدین ، فساد اخلاقی ، وضعیت اقتصادی ، طلاق و جدایی ، اعتیاد ، جمعیت بالا و … .

    ج ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به خارج از  خانواده است . مانند بهره کشی از کودک ، رسانه ها ، نادیده گرفتن حقوق ، خواسته ها ، نیازهای دانش آموزان ، مشکلات در این گروه هر چند خارج از خانواده است ولی آسیب هایش متوجه خانواده می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    پژوهش گران ارتباطات و کیفیت تعاملات را در زندگی خانوادگی مهم تلقی کرده اند . چنان چه زن و شوهر نتوانند یک الگوی ارتباطی سالم را در تعاملات خود به کار ببرند ، روابط آن ها در تعامل با دیگر اعضای خانواده دچار بحران می شود و روابط مختل حکم فرما می گردد ( فاورز[1] ، 1998 ) .

    امری[2] ( 1998 ) معتقد است که رضایت والدین از زندگی زناشویی تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصیت فرزندان دارد . همچنین بسیاری از مطالعات ، ارتباط بین تعارضات زناشویی با اختلال در کیفیت ارتباط بین فردی فرزندان را مورد تاکید قرار داده است ( پارک و بوریل[3] ، 1997 ) .

    بالبی[4] ( 1988 ) معتقد است هر انسانی به طور فطری و زیستی توانایی پدر و مادر شدن را دارا است . ظهور این توانایی مستلزم داشتن فرزند است اما جزئیات آن به تجربه شخصی بستگی دارد . رفتار والدینی را می توان به راحتی در حیوان ها و گونه های پایین تر انسان نیز مشاهده کرد . نخستی ها ، پرندگان و خزندگان نیز رفتارهای والدینی از خود نشان می دهند و می توان چگونگی و کیفیت های متعددی را در رفتارها و مسئولیت های آن ها مشاهده کرد . پدر و مادر شدن از مهمترین وظایف انسان است وظیفه ای که قابل مقایسه با هیچ یک از مسئولیت های دیگر او نیست . برای مثال ، انسان می تواند از دوستان خود روی گرداند ، از شغل خود استعفا بدهد ، یا حتی ازدواج خود را به هم بزند ، ولی فرزند خود را نمی تواند برگرداند ، پدر و مادر شدن فرایندی است که گاه یا یک باره از راه می رسد ، در حالی که افراد برای آن کوچکترین آموزشی ندیده اند ( علیزاده ، 1380 ) .

    در گذار به وضعیت والدینی ، والدین در وضعیت روانی خاصی قرار می گیرند و اغلب آن ها کمابیش دچار فشار روانی می شوند . در این گذار ، عوامل گوناگونی بر وضعیت روانی والدین تاثیر می گذارد که در سطور زیر به آن ها اشاره می شود :

    1-ساعت اجتماعی[5] – یکی از عواملی که به ما می گوید آیا بر اساس انتظارها و هنجارهای اجتماع پیش می رویم یا نه ، ساعت اجتماعی است . به اعتقاد برد[6] و ملویل[7] ( 1994 ) ، جامعه و فرهنگ به ما می گوید که آیا به هنگام رفتن به مدرسه ، ازدواج یا داشتن فرزند ، در زمان مناسب قرار داریم یا نه . برای مثال ، در کشور آمریکا ، متوسط سن برای بچه دار شدن 30 سالگی است . افرادی که از هنجارهای اجتماعی پیروی می کنند ، معمولاً با مشکل های کمتری مواجه می شوند . به اعتقاد برخی از پژوهش گران ، خروج از ساعت اجتماعی ، همیشه پیامدهای منفی ندارد . بدیهی است که ساعت اجتماعی از یک جامعه به جامعه دیگر متفاوت است .

    2-معنای فرزند – به طور قطع می توان معانی متفاوتی برای فرزند پیدا کرد . می گویند : هر فرزند معنای خاصی برای والدین خود دارد که بر تعامل بین آن ها اثر می گذارد . ردر[8] و دانکن[9] ( 1996 ) معتقدند برای فهمیدن معنای فرزندان ، باید الگوی باورهای فرهنگی افراد در تاریخچه خانوادگی را مطالعه کرد . بطور کلی برای افراد گوناگون معنای متفاوتی وجود دارد . برای برخی فرزند یادآور تعارض های خانوادگی خود فرد با والدین و برای برخی ، یادآور مجموعه ای گرم و صمیمی است .

    3-ویژگی های فرزند – کودکان با توانایی های متفاوتی در خلق و خوی ، ظرفیت های حسی – حرکتی ، جسمانی و روان شناختی متولد می شوند . تعامل خانواده به طور قطع از این عوامل تاثیر می پذیرد . برای مثال ، مادران کودکان زودرس ، رفتارهای کنترل کنندگی و حمایتی بیشتری نسبت به فرزندانشان نشان می دهند . این کودکان معمولاً بیشتر دچار مشکل های رفتاری ، زبان شناختی و مشکل هایی در توجه هستند ( علیزاده ، 1380 ) .

    از دیدگاه روان تحلیل گری[10] ، فنیکل[11] ( 1945 ) معتقد است که مادر اولین شیئی است که هر فردی با آن ارتباط برقرار می کند . از این رو ، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است . در این دیدگاه ، والدین و کودک هر کدام بخشی از سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند . مادر و کودک با هم رابطه زیستی – روانی دارند . برای مثال ، غذا خوردن یک کودک شیرخوار را در نظر بگیرید :

    نیاز – – – – – – – – – – گرسنگی : مادر – – – – – – – – – – غذا : رضایت .

    اگر فرایند بالا به همین ترتیب پیش برود ، کودک دارای این احساس می شود که مادر خشنودکننده و غذا دهنده است ؛ در غیر این صورت ، این فرایند می تواند در او احساس دردناک نارضایتی از مادر ایجاد کند . این نگرش و برخورد با مادر را باید همواره متاثر از رابطه او با مادر خودش در نظر بگیریم . در مکتب تحلیل گری ، کودک هنگام تولد فقط یکی از بنیادهای شخصیت خود را به نام نهاد[12] به همراه دارد . سپس در تعامل با محیط ، که پدر و مادر و همشیران ، بخشی از آن به حساب می آیند ، دیگر اجزای بنیادی شخصیت ، یعنی خود[13] و فراخود[14] ، شکل می گیرند و ظهور می کنند . طی مراحل رشد ، بحران های گوناگون کودکان پیش می آیند که والدین ، واکنش های متفاوتی نسبت به آن ها اتخاذ می کنند که تاثیر قطعی بر سلامت روان شناختی کودک دارد . گروه دیگری از روان شناسان همچون اریکسون[15] ، تعامل والدین – فرزند را بیشتر از بعد روانی – اجتماعی مطالعه می کنند . اریکسون ( 1963 ) با دیدگاه فروید در مورد این که خاستگاه اصلی رفتار ، مبتنی بر غریزه جنسی است و مراحل رشد روان شناختی محدود است ، مخالفت می کند . اگر چه ، اریکسون مانند فروید بر دوران کودکی تاکید دارد ، به زعم او انسان تا آخرین لحظه ی زندگی ، دارای تحول روانی – اجتماعی است . از نظر اریکسون ( 1963 ) رشد روانی – اجتماعی انسان از همان روز نخست شروع می شود . اریکسون تولد تا یک سالگی را مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد نام می نهد . اگر کودک به محیط ( به خصوص مادر ) خود اعتماد کند ، محیطی اساساً ایمن و رضایت آمیز برای او شکل می گیرد . در این محیط ، مادر پاسخگویی مطمئن و امن برای نیازهای کودک است و به او کمک می کند تا به دنیا و زندگی اعتماد داشته باشد . امید ، مایه انگیزه اصلی زندگی ، در این مرحله شکل می گیرد . در مرحله بعدی تحول روانی – اجتماعی ( یک سالگی تا دو سالگی ) تعامل کودک با مادر و حتی با پدر بیشتر می شود . در این مرحله کودک می تواند راه برود ، حرف بزند و نیز میل دارد تا کمی مستقل تر باشد .

    در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز ، والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند . برای مثال ، بیلارگن[16] ( 1954 ) ، دریافت که کودکان شیرخوار بسیار زودتر از زمان مورد اعتقاد پیاژه[17] ( 1954 ) به پایداری شیء دست می یابند . در همین زمینه بل[18] ( 1970 ) موفق شد تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد . نتایج پژوهش او نشان داد که 70 درصد از آزمودنی ها ، در پایداری شخص نمره هایی بهتر از پایداری شی به دست می آورند . بل معتقد است پایداری شخص ، از احساس امنیت دلبستگی و پایداری کودک به مادر ناشی می شود . در همین پژوهش ، او دریافت که بین امنیت دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معناداری وجود دارد . بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است ، در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد .

    در دیدگاه بوم نگری[19] تلاش می شود تا انسان در متن و محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد . ارسطو انسان را موجودی سیاسی قلمداد می کند . از بین روان شناسان معاصر نیز آلفرد آدلر[20] را شاید بتوان اولین کسی دانست که اصرار داشت انسان موجودی منفرد و منزوی نیست و در متنی اجتماعی زندگی می کند . برون فن برنر[21] ( 1979 ) تحول انسان را در محیط ، مطالعه می کند و بر تاثیر محیط بر رفتار و باورهای او تاکید می ورزد . در این مورد ویگوتسکی[22] را نباید از نظر دور داشت . زیرا وی متاثر از انقلاب کمونیستی ( 1917 ) در شوروی و با الهام از کارل مارکس به اهمیت و نقش نیروهای اجتماعی در شکل دهی شخصیت انسان پی برد . به باور ویگوتسکی ، کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین ، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند . بر همین اساس ، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیرامون این دیدگاه به تعامل والدین – فرزند ، به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است ( فابر[23] و لانگ[24] ، 1984 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ).

    بر اساس پژوهش های انجام شده کوچر[25] و پدولا[26] ( 1979 ) ، 94 درصد از روان شناسان و روان پزشکان در جلسه های درمانی خود ، حضور والدین را در کنار کودک لازم می دانند . در دیدگاه بوم نگری ، عوامل متعددی را باید در مطالعه تعامل والدین – فرزند مدنظر داشت . از این مورد می توان به غیبت فیزیکی و روانی پدر ، تاثیر همشیران و روابط آن ها ، سبک های دلبستگی بزرگسالی و نقش فرهنگ و جامعه ، مدرسه ، توانایی های شناختی و اجتماعی کودک و والدین و غیره اشاره کرد . در تمام مطالعه ها مشاهده شده که رفتارهای کنترل کننده ی والدین در طی تعامل های کودک – والد ، به طور دائم با خجالت و وضعیت اضطرابی کودک همراه است . همان گونه که رابین[27] و همکاران ( 2001 ) نشان دادند سطوح بالای کنترل والدینی در موقعیت های تعاملی معین می تواند از مردم آمیزی کودکان جلوگیری کند در حالی که در موقعیت های دیگر کنترل والدینی می تواند برای بچه ها ساختاری نیازمند فراهم آورد و نشان می دهد که بافت های تعاملی می تواند اثرات رفتارهای والدینی روی اضطراب کودکان را تحت تاثیر قرار دهد . پژوهش های رابین و همکارانش نشان می دهند که پاسخگری و دلواپسی در موقعیتی که پاسخ های اضطرابی را در کودک بر می انگیزد ، می تواند اضطراب کودک و حساسیت کودکان را تقویت نماید و از پیدایش خوگیری جلوگیری کند . این فرایند ممکن است در بافت های جدید از قبیل روزهای اول کودکستان رخ می دهد ، که در آن دلواپسی زیاد والدین در واکنش به خجالت اولیه کودک ، ممکن است اضطراب اجتماعی کودک را برای همیشه ماندگار سازد . مثلاً ممکن است والدین در پاسخ به علائم اولیه نگرانی ها و پریشانی های کودک همراه با فرزندان در مدرسه بمانند . والدینی که فرزندانشان را برای شرکت در فعالیت های اجتماعی تشویق می کنند و پیامدهای تقویت کننده را در برابر خجالت و پریشانی های اولیه کودک برطرف می نمایند می توانند به جای ترس از تعامل اجتماعی ، به کودک کمک کنند با این گونه موقعیت های اضطرابی مواجه شود ( وود[28] و همکاران ، 2003 ) .

    همان طور که والی[29] و همکاران ( 1999 ) خاطر نشان ساخت ، اضطراب والدین یک عامل مؤثر در الگوهای خاص رفتار تربیتی است . نظریه های رشد اضطراب کودک از طریق شناخت رفتارها ، عمل تربیتی توسعه یافته ای است که می تواند برداشت کودکان از تواناییشان برای تنظیم اضطراب در موقعیت های خاص را تحت تاثیر قرار دهد ( وود و همکاران ، 2003 ) .

    مرور ادبیات مربوط به روان شناسی و آسیب شناسی نشان می دهد موضوع تعامل مادر – فرزند از عمده ترین زمینه های مطالعه است . مدارک و شواهد پژوهشی ثابت کرده اند که ارتباط میان مادر و فرزند نه تنها از زمان تولد بلکه حتی پیش از تولد نیز اثر بسیار مهمی در رشد روانی کودک دارد . اشتیاق مادر به بچه دار شدن دلیلی بر این مدعاست و دارای اثر تعیین کننده در رابطه مادر و کودک است . مادر خونسرد و بی تفاوت و مادر پرمحبت وظیفه شناس هر کدام در ساخت روانی کودک تاثیرهای متفاوتی دارند . بررسی ها تاکید کرده مادرانی که برای مدتی طولانی با گرمی و با محبت به پسرانشان از پستان خود شیر داده اند بیش از سایر فرزندان ، سازگاری داشته اند اما دختران در همین شرایط سازگاری نسبی داشته اند . پسران و دخترانی که از پستان مادران سرد و کم محبت شیر خورده اند اغلب دارای مشکلات رفتاری بوده اند ( پارسا ، 1376 ) .

    یکی از عوامل مؤثر بر تعامل والدین – فرزند که از سوی فرزندان ظاهر می شود ، سطح پدیدایی تحول کودک است . کودکان در مراحل مختلف تحول ، احساس ها و رفتارهای خاصی را در والدین خود ایجاد می کنند . به گفته اوکانر[30] و همکاران ( 1980 ) تعامل مادر – فرزند از لحظه های پس از تولد ( در واقع حتی پیش از آن ) شروع می شود . از همین زمان ، هم مادر و هم فرزند به تماس بلافاصله نیاز دارند و مقدار این تماس می تواند در کیفیت رابطه آن ها بسیار موثر باشد . مادران معمولاً واکنش های عاطفی گوناگونی نسبت به نوزادان خود نشان می دهند : برخی احساس عشقی بزرگ و برخی احساس بی تفاوتی دارند . اگر چه این احساس بی تفاوتی پس از گذشت چند روز از بین می رود ، ولی شکل گیری عشق و محبت در مادر به رغم ژنتیکی و فطری بودن آن مستلزم تماس با فرزند است . یعنی اگر مادر با فرزند خود تماس برقرار نکند ، این عشق و علاقه شکوفا نخواهد شد ( اسلاکین[31] ، 1986 ) .

    از آزمایش کوهن و ترونیک[32] ، ( 1983 ) ، می توان به گوشه ای از چگونگی تعامل مادر – فرزند پی برد در این آزمایش معلوم شد که اگر ارتباط اولیه هر کدام از دو طرف به نوعی منفی باشد ، بدون توجه به این که چه کسی آغاز کننده بوده است ، یک چرخه ارتباطی تشکیل می شود . به باور لویسند[33] و لی-پانتر[34] ( 1974 ) عناصر ارتباط ، خارج از تعامل نیستند . این پژوهش گران سه الگوی ارتباطی را در خصوص تعامل مادر – فرزند مطرح کرده اند . در الگوی اول تعامل مادر – فرزند به گونه ای ساده نشان داده شده است .

    رفتار فرزند
    محیط : اشیا ، افراد

    شکل 2-1 : الگوی اول تعامل مادر – فرزند

    در الگوی فوق عناصر ساده ی نشانگر تعامل مادر – فرزند نشان داده شده است . در این الگو بروز رفتار از سوی فرزند منجر به ظهور رفتار از سوی محیط می گردد و متقابلاً بروز رفتار از سوی محیط که همان اشیاء و افراد می باشند منجر به بروز رفتار فرزند می گردد .

    در الگوی دوم باز هم دو عنصر اصلی تعامل مادر – فرزند وجود دارد که شامل رفتارهای فرزند و محیط می شود . با مشاهده این الگو در می یابیم که ارتباط موجود ، بسیار پیچیده تر و پویاتر است . لویس و لی پانتر ، تماس های عمدی را فراخوان و تماس های غیرعمدی را آغازگر می نامند . در این الگو  ، نوعی تقارن وجود دارد ، به این صورت که رفتارهای فرزند نیز می تواند پاسخ یا آغازگر باشد .

    شکل 2-2 : الگوی دوم تعامل مادر – فرزند

    رفتار فرزند

     

    محیط : اشیا ، افراد

     

    رفتار                                           فراخوان پاسخ

     

    در الگوی سوم پیچیدگی های تعامل مادر – فرزند از دو الگوی پیش دقیق تر نشان داده شده است . در این الگو ، همه رفتارها تعاملی هستند ؛ ولی جهت آن ها مشخص نیست . اگر کودک رفتاری را آغاز کند ، ممکن است به پاسخ نامشخص مادر منجر شود و پایان پذیرد . یا این که به پاسخ مادر بینجامد و مادر رفتاری را آغاز کند . از این رو ، این پاسخ مشخص کودک نمی تواند به نوبه خود به آغاز رفتاری مشخص از جانب کودک منجر بشود که دارای دو شق است . پس این فرایند می تواند تا زمانی که رفتار مادر و فرزند ادامه دارد ، تداوم یابد .

    طراحان معتقدند که دو مشکل در به کارگیری آن وجود دارد ؛ نخست آن که نقطه ورود به جریان مشخص نیست زیرا تعیین یک رفتار مشخص در کودک یا مادر به عنوان آغازگر ، کار بسیار دشواری است . دوم به ماهیت پیامد مربوط می شود . به این صورت که باید بپذیریم که آخرین رویداد بر رویداد بعدی اثر می گذارد ، در حالی که دلیلی ندارد تا چنین امری را بپذیریم ، به ویژه وقتی که کودک بزرگ تر می شود ، ( علیزاده ، 1380 ) .

    رفتار پدر همچون رفتار مادری در بردارنده رفتارهای مربوط به دوران بارداری ، تهیه غذا و حمایت از فرزند است . لمب[35] ( 1976 ، 1977 ) در پژوهش های خود دریافت که کودکان شیرخوار هشت ماهه به پدران خود ، بیشتر از مادران علاقه و شوق نشان می دهند . او معتقد است احتمالاً علت این تفاوت ، از نوع برخورد مادران و پدران با فرزندان ناشی می شود ، زیرا مادران معمولاً برای امور مراقبتی با فرزندان خود رابطه برقرار می کنند و پدران برای بازی به آن ها رو می آورند . ارتباط پدران با فرزندان در بسیاری از موارد از نوع بازی است ، ولی با این حال فرزندان می توانند با آن ها ایجاد دلبستگی کنند ( فیسر[36] و لازرسون[37] ، 1984 ) .

    بر اساس یافته های پژوهشی ، پدران می توانند پیوند عاطفی خوبی با فرزندان خود برقرار کنند و تاثیر قابل توجهی بر تحول اجتماعی – عاطفی و شناختی آن ها بگذارند ، به طوری که حضور یا نبود پدر می تواند تاثیری مسلم بر پیشرفت تحصیلی فرزندان و جلوگیری از اضطراب جدایی داشته باشد . رفتار پدری می تواند تاثیر قابل توجهی بر رشد شخصیت از جمله عزت نفس ، رفتارهای بزهکارانه و حتی پیشرفت تحصیلی فرزندان داشته باشد ( اینزوورث[38] ، 1967 ؛ نقل از علیزاده ، 1380 ) .

    یافته های پژوهشی نشان می دهد که پسران محروم از حضور پدر ، دچار مشکل های متعددی در نقش جنسیتی و همسان سازی می شوند . این پسرها نه تنها به خاطر الگوی نقش جنسیتی ، بلکه به خاطر مشکل های اقتصادی و اجتماعی نیز آسیب می بینند . کیفیت تعامل پدر – فرزند با پایگاه اجتماعی خانواده همبستگی دارد ، به این ترتیب که پدران در طبقه متوسط ، بیشتر کودک محورند و بیشتر خواهان روابط متقابل هستند . در این تعامل ها ، کنجکاوی ، شادمانی ، خودرهبری و کنترل خود ، ارزشمند تلقی می شود . از طرف دیگر ، پدران در طبقه پایین جامعه معمولاً در رأس هرم قدرت و تصمیم گیری هستند و فرزندان آن ها به عوامل بیرونی متکی هستند . آزوبل[39] و همکاران ( 1980 ) اظهار می دارند که شاید این تفاوت ناشی از نوع شغل والدین این دو طبقه باشد زیرا افراد طبقه متوسط ، معمولاً با مردم و اندیشه ها بیشتر کار می کنند در حالی که افراد طبقه پایین اصولاً با اشیاء سروکار دارند ( علیزاده ، 1380 ) .

     

    3- نوجوانی

    به گفته آرنت[40] ( 1999 ) اگر چه دوره نوجوانی ، دوره ی بحران و تنش نامیده می شود ، نوجوانان عملاً با چندین چالش مواجه می شوند : 1-تعارض با والدین 2-قطع خلق 3-رفتارهای توأم با خطر کردن . پژوهش ها تقریباً نشان داده است که افزایش نگرانی نوجوانان به خلق منفی والدین مربوط می گردد ( کل[41] ، لاچلان[42] ، مارتین[43] ، تروگلیو[44] و سروزینسکی[45] ، 1998 ، اسپروجت-متز[46] و اسپروجت-متز ، 1997 ، به نقل از لوگسن[47] ، دوگاس[48] و بوکووسکی[49] ، 2003 ) . به گفته آرنت ( 1999 ) نوجوانان نسبت به کودکان و بزرگسالان به احتمال بیشتر در رفتارهای خطردار درگیر می شوند . در طی این رفتارهای خطردار ، احتمال مواجه شدن با پیامدهای بالقوه تهدیدآمیز افزایش می یابد و تداوم این پیامدهای نامعلوم ، احتمالاً منجر به افزایش نگرانی می گردد . این عوامل نشان می دهد نوجوان دوره ای را می گذراند که در آن عوامل شناختی و موقعیتی باعث ایجاد و حفظ نگرانی می گردند ( لوگسن ، دوگاس و بوکووسکی ، 2003 ) . از دیدگاه روان شناسان شخصیت مانند اریکسون ، نوجوان از 12 تا 19 سالگی در وضعیت احراز هویت در مقابل سرگشتگی قرار دارد . در این دوره ، معنای خود از محدوده ی والدین به دنیای دوستی گسترش پیدا می کند و این امر به نوبه خود بر تعامل والدین – نوجوان تاثیر می گذارد . نوجوان باید به چند پرسش فلسفی – شناختی – اجتماعی از قبیل « من کیستم ؟ » و « من چگونه آدمی هستم ؟ » پاسخ دهد . همچنین او سعی می کند تا هویت خود را در تکالیف اساسی روان شناختی نظیر رفتارهای روانی – جنسی ، مذهبی و شغلی ، ارزیابی کند و پاسخ به این پرسش ها نیز بر نوع تعامل والدین – فرزند تاثیر می گذارد . می توان گفت که کیفیت تعامل والدین – فرزند ، در نوجوانی ، میانسالی و حتی دوره های بعد بسیار تحت تاثیر این موضع قرار خواهد گرفت . از دیدگاه شناخت گرایی ، نوجوانان به واسطه ی ظرفیت های شناختی جدید خود به تدریج این توانایی را می یابند تا در مورد زندگی ، ارزش ها و آینده فکر کنند . در این دوره نوجوانان درصددند تا والدین آرمانی خود را بیابند و از این رو انتقاد کردن از آن ها را آغاز می کنند . رشد خود در نوجوان همبستگی مثبتی با رفتارهای او و رشد خود در والدینش دارد ( هاور[50] و همکاران ، 1984 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ) .

    هرلبات[51] و همکاران ( 1997 ) اظهار می دارند که بر اساس نظریه اریکسون ، عزت نفس نوجوانان با مهارت های پژوهشی والدین رابطه دارد و احراز هویت ، در این زمینه نقش اصلی را دارد ( علیزاده ، 1380 ) .

    علی رغم اهمیت زیاد وجود همتا در دوره نوجوانی ، خانواده بافتی بحرانی برای یک نوجوان باقی می گذارد . خانواده ممکن است به عنوان یک عامل حمایت کننده یا خطردار برای بچه ها خدمت کند . در واقع خانواده از طریق فراهم آوردن فضایی برای بررسی نقش ها و ارزش های جدید ، نقش کلیدی در شکل دهی هویت و فردیت نوجوانان بازی می کند . نوجوانان همزمان با این که خود پیروی و استقلال را جستجو می کنند خواستار حفظ صمیمیت و ارتباط با خانواده هایشان هستند . اسچیکندانز[52] و همکاران ( 1994 ) ، سروف[53] و همکاران ( 1996 ) ، نوک[54] و همکاران ( 1999 ) و پتیلا[55] ( 1999 ) دریافتند ، صمیمیت نوجوان با پدر و مادر مهمترین پیش بینی کننده سازگاری روان شناختی آنان است . بر اساس یافته های پویکولانن[56] و کانروا[57] ( 1995 ) که توسط یافته های بعدی حمایت شد ، افزایش غیبت پدر از خانه با نشانگان جسمانی پسران نوجوان ارتباط دارد ، در حالی که افزایش نزاع بین والدین با نشانگان جسمی بین نوجوانان دختر در ارتباط است . مشخص شده است ، حمایت والدینی اثر مهمی بر سلامت نوجوانان دارد . برخی از مطالعه ها از قبیل آلن[58] و همکاران ( 1994 ) و نوم[59] و همکاران ( 1999 ) نشان می دهند ، خودپیروی و عدم وابستگی در خانواده نوجوان با نتایج مثبتی چون عزت نفس پیوند دارد ( جورنن[60] ، 2005 ) .

    اسچیکندانز و همکاران ( 1994 ) ، سروف و همکاران ( 1996 ) و نوک و همکاران ( 1999 ) نشان دادند پویایی خانواده در گذر فرزند از کودکی به نوجوانی به طور دراماتیک تغییر می کند . بنابراین نه تنها نوجوان رشد می کند بلکه خانواده نیز رشد می کند . السون[61] ( 1993 ) نشان می دهد خانواده هایی که فرزندان نوجوان دارند در مقایسه با خانواده های بدون فرزند نوجوان سطوح بالاتری از فشارها و تنش های درون خانوادگی را تجربه می کنند . بامریند و اسکات[62] ( 2001 ) منطبق با مطالعه های قبلی مطرح ساختند عدم رضایت نوجوان از زندگی در خانواده در سنین 11 تا 15 سالگی افزایش می یابد . نوجوانانی که گیرایی کمتری از خانواده دریافت می کنند ، به سختی با والدینشان ارتباط برقرار می کنند . السون و همکاران ( 1989 ) نشان دادند میزان بالای فشارهای خانوادگی در طی دوره ی نوجوانی فرزندان ، ممکن است از عدم توافق طبیعی که بین والدین و نوجوانان وجود دارد ، نشأت می گیرد ( جورنن ، 2005 ) . به طور کلی نوجوانان بیشتر تحت تاثیر مادران قرار می گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه در دوران نوجوانی ، در بررسی های مختلف گزارش شده است . در واقع فردی که رفتار همدلی در او پرورش یافته ، می تواند عواطف و احساسات و نیازهای دیگران را درک کند و خود را با انتظارهای دیگران در جامعه هماهنگ سازد ( درویزه ، 1383 ) . با توجه به موضوع پژوهش یعنی شیوه های فرزندپروری ، ادراکی که والدین از تربیت کردن دارد به فهم ما از تربیت و معانی منسوب به تربیت کردن ، کمک می کند . همچنین روش قوی تری جهت توضیح یا پیش بینی وضعیت نوجوانان از دیدگاه والدین است ( چااو ، 2001 ) .

     

     

    5- تاثیر روابط خانواده بر وضعیت روانی نوجوان

    احساسات مثبت کودکان در مورد خویش به ارتباط با والدین و فرایندهای خانوادگی از قبیل کیفیت و سبک ارتباط والد – کودک و تاثیر رشد بر عملکرد خوب کودک طی سال های پیش دبستانی مربوط است ( بیرچ[82] و لاد[83] 1996 ، پینتا[84] ، 1997 ؛ نقل از گیبسون وارش[85] و مارک استروم[86] ، 2001 ) . پینتا و همکاران ( 1997 ) گزارش نمود در درجه اول کیفیت تعامل مادر – کودک و در مرتبه بعد کیفیت روابط کودک – معلم با سازگاری[87] کودکان در دوره پیش دبستانی و کودکستان ارتباط قوی دارد . کوپر اسمیت[88] ( 1981 ) نشان داده است خانواده ها می توانند رشد عزت نفس کودکان را تسهیل نموده یا مانع آن شوند . یافته ها اهمیت محیط خانه و کیفیت ارتباط والد – کودک را در ایجاد عزت نفس نشان می دهند . اوکون[89] ( 1997 ) اظهار می دارد که دلبستگی به والدین در دوره ی نوجوانی[90] ، به خصوص در دختران هنوز هم قوی است . از طرف دیگر کانتی[91] و همکاران ( 1997 ) دریافتند که مراقبت والدینی و کنترل کم ، می تواند به سلامت روانی نوجوانان کمک کند . لوی[92] ، روپنرین[93] و چارچ[94] ( 1990 ) معتقدند کودکانی که با والدین یا کودکان دیگر به سختی تعامل می کنند و کسانی که محیط خانه محل خصومت های بین شخصی است ، ممکن است تعامل سختی با همتایان و بزرگترهای دیگر در خانه یا مدرسه داشته باشند ( گیبسون وارش و مارک استروم ، 2001 ) .

    بالبی در ( 1951 ) در بررسی های خود در زمینه ی برقراری ارتباط عاطفی از بدو تولد به ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند ، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می شود فرزندان در سنین نوجوانی کمتر با آشفتگی های روانی و ناسازگاری های اجتماعی و رفتارهای بزهکارانه رو به رو شوند . نوجوانان ناسازگار و بزهکار ، اغلب در خانواده هایی پرورش یافته اند که با والدین خود ارتباط و درک متقابل و مکالمه ندارند ، بین آن ها محبتی وجود ندارد ، والدین نسبت به آن ها بی اعتنا هستند و با آن ها اختلاف عقیده دارند . ریس[95] و همکاران ( 1982 ) خانواده را بهترین پیش گوی رفتار بزهکارانه معرفی می کنند . بررسی های اندروز و هریس ( 1997 ) نشان می دهند واکنش عاطفی خانواده ی نوجوانان ناسازگار و سازگار با هم تفاوت دارد و ارتباط عاطفی ، پیش بینی کننده ی مصرف الکل و مخدر در نوجوانان است ( درویزه ، 1383 ) .

    در پژوهشی رابطه ی تعامل های درون خانواده با سلامت روان دانش آموزان پایه سوم راهنمایی بررسی شد و تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده نشان داد که اولاً بین تعامل افراد در درون خانواده با سلامت روان دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد ، ثانیاً بین میزان اجتماعی دلبستگی و همبستگی در خانواده و سلامت روانی دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد ، ثالثاً بین بعد بیانگری و سلامت روانی رابطه معنادار مشاهده شد ( چنانی ، 1380 ، نقل از کدیور ، اسلامی و فراهانی ، 1383 ) .

    اساساً تعامل والدین – نوجوان با میزان اضطراب نوجوان رابطه دارد . مطالعه هایی وجود دارد که نشان داده حمایت مثبت والدین با رشد بهتر وضعیت نوجوان همراه است . یافته هایی نیز نشان می دهد ، سبک والدینی با سازگاری نوجوانان در خانواده های فقیر ارتباط دارد . فلنر[96] و همکاران ( 1995 ) گزارش دادند عزت نفس ، صلاحیت ادراک شده و افسردگی نوجوانان فقیر به پذیرش و طرد والدینی مربوط می شود . جی[97] و همکاران ( 1992 ) دریافتند کیفیت ارتباطی والد – کودک به پریشانی های عاطفی کودک مربوط می شود . کلارک[98] و همکاران ( 1989 ) نشان دادند ، فشار اقتصادی بر خصیصه های تربیتی که سرانجام پریشانی نوجوانان را تحت تاثیر قرار می دهند ، اثر می گذارد ،  ( شک ، 2002 ) .

    یافته های شک[99] و همکاران ( 1998 ) پیوند بین تعارض والد – نوجوان و سازگاری نوجوان را نشان می دهد . یافته هایی وجود دارد که مبین ارتباط ادراک شده والد – نوجوان با سازگاری نوجوان است . غفلت از نقش پدر در سازگاری نوجوان ممکن است فهم ما از سازگاری نوجوان را محدود سازد . وظایف والدینی پدر به لحاظ آماری ارتباط معنی داری با سلامت روانی و کاهش مشکل های رفتاری در نوجوانان دارد اگرچه وظایف والدینی مادر نیز در سازگاری کودک مؤثر است . شک و همکاران گزارش دادند کیفیت وظایف والدینی مادر به طور نسبی و کیفیت وظایف والدینی پدر به طور قوی تر با میزان سازگاری در نوجوانان خانواده های کم درآمد ارتباط دارد . و یافته ها از این حمایت می کند که بین کیفیت وظایف والدینی و سلامت روانی نوجوان ، رفتار سازش یافته در مدرسه و رفتار مشکل دار ، پیوند وجود دارد . مارمر و هریس[100] ( 1996 ) در بررسی های خود نشان دادند نقش پدر در کاهش رفتار بزهکارانه کودکان مهمتر از نقش مادر بوده و نقش مادر در بالابردن پیشرفت آموزشی کودکان مهمتر از پدر بود . همچنین نقش مادر در کاهش افسردگی نوجوانان بیشتر از پدر بود . یافته ها نشان داد در زمینه کیفیت وظایف والدین ، پدر نسبت به مادر ارتباط قوی تری با وضعیت روان شناختی نوجوان دارد .در مطالعه ای دیگر نقش تربیتی پدر در بالا بردن سلانت روانی و پایین آوردن مشکل های رفتاری در نوجوانان فقیر چینی از نقش تربیتی مادر مهم تر بود ( شک ، 2002 ) .

    کاپلان[101] و همکاران ( 1985 ) نشان داند که دامنه گسترده ای از آسیب شناسی روانی کودکی به مادر نسبت داده می شود . این یافته ها با این اعتقاد رایج مشکل های هیجانی نوجوانان تنها ناشی از نفوذهای مادر است در چالش قرار می گیرد . شک و همکاران ( 1999 ) معتقدند زمانی که درگیری پدر در اجتماعی ساختن نوجوانان کمتر از مادر باشد کیفیت وظایف والدینی مادر ارتباط قوی تر با سلامت روان شناختی نوجوان دارد ( شک ، 2002 ) . در میان تجربیات خانوادگی ، روابط مادر – دختر خیلی پیچیده است . این روابط برخی احساسات متعارض از قبیل عشق ، خشم ، نگرانی ، تنفر ، غبطه و نیاز را در بر می گیرد . بر طبق پایگاه کلینیک سلامت زنان مایو ، این ارتباط حساس با سن مادر و دختر تغییر می کند و چندین شیوه برای بهبود آن وجود دارد . فینگرمن[102] میگوید : هر نیروگذاری بزرگ شخص در دیگری ، نیروی اولیه ای است که روابط بین مادر و دختر را پیچیده می کند . فینگرمن توصیه می کند پذیرش ، به عنوان کلید بهبود روابط و دور شدن از بحران است ( مجله آمریکا ، 2001 ؛ نقل از گیبسون وارش و مارک استروم ، 2001 ) .

    الیکسون[103] و سانر[104] ( 1996 ) در مطالعه ای در مورد ارزیابی عوامل ریسک خشونت در نوجوانان دریافتند ، کمبود مهر والدینی و حمایت از سوی آن ها یکی از عوامل عمده ریسک خشونت است . تراستی[105] ( 1996 ) دریافت که درگیری والدین با نگرش های دانش آموزان در زمینه مدرسه ، ارتباط مثبت ، و با رفتارهای مشکل از قبیل خشونت و پرخاشگری ارتباط منفی دارد . برخی از پژوهش گران روابط مثبتی بین انتقال ارزش ها و حیط خانه ( تمرین های کودک پروری ) یافته اند . انتقال ارزش ها در خانواده هایی که بین والدین و کودکان چالش بزرگی نباشد ، نیرومند است . جانسون[106] دریافت دانش آموزانی که ارزش های مذهبی والدین را می پذیرند ، خانواده هایشان را به صورت شادتر ، گرم تر و پذیرا تر از دانش آموزانی که این ارزش ها را طرد می کنند ، دریافت می نمایند . نلسون[107] ( 1981 ) دریافت سرسپردگی مذهبی در جاهایی که والدین مذهبی بودند و با همدیگر هماهنگی داشتند ، قوی تر بود . مطالعه ها نشان داده اند بین سبک های والدینی و سرسپردگی مذهبی در بزرگسالی اغلب ارتباط کمی وجود دارد . مهمترین پیش بینی کننده سرسپردگی مذهبی ، ارتباط های عاطفی با پدر و مادر است . از این جهت ارتباط فرزندان با مادر اعمال مذهبی را پیش بینی می کند ( راجر[108] و دادلی[109] ، 2000 ؛ نقل از گیبسون وارش و مارک استروم ، 2001 ) .

    علی رغم این واقعیت که مفاهیم و روش های دسترسی متفاوتی در ارتباط با ساختار خانواده وجود دارد یافته ها ، عموماً نشان می دهند حمایت بالاتر از سوی والدین با رشد نتایج بهتری در نوجوانان همراه می گردد . امات[110] ( 1989 ) نشان داد ، حمایت بالاتر والدین با شایستگی بالاتر در نوجوانان ارتباط دارد . بوون[111] و چاپمن[112] ( 1996 ) دریافت حمایت والدینی ، سازگاری نوجوان را تحت تاثیر قرار می دهد . گرانفسکی[113] و همکاران ( 1996 ) گزارش دادند ، حمایت خانواده با عملکرد نامناسب رفتاری و هیجانی در ارتباط است . بعلاوه یافته های پژوهشی نشان می دهد نوجوانانی که والدینشان را کمک کننده تر ادراک می کنند ، از سلامت بهتری برخوردارند ( راجر و دادلی ، 2000 ؛ نقل از گیبسون وارش و مارک استروم ، 2001 ) .

    در پژوهشی با عنوان « بررسی مشکلات خانوادگی دانش آموزان » که در یکی از مناطق تهران با نمونه ای بالغ بر 550 نفر دانش آموز دبیرستانی با ابزار پرسشنامه صورت گرفته است ، مهمترین مشکلات خانوادگی دانش آموزان مورد سوال قرار گرفت که به ترتیب فراوانی آن ها عبارت بودند از : اختلاف والدین ، درک نکردن فرزندان در سنین بلوغ از طرف والدین ، تبعیض در بین فرزندان ، فقر مالی ، بی توجهی به فرزندان و تحقیر آنان ، ایجاد محدودیت در خانواده ، بی توجهی نسبت به مسئل تربیتی و درسی فرزندان ، کمبود وسائل و امکانات رفاهی ، کثرت عائله و تعداد زیاد افراد خانواده ، بی اعتمادی والدین به فرزندان ، فوت یکی از والدین ، بداخلاقی و خشونت پدر ، جدا شدن والدین از یکدیگر ، اختلاف برادران و خواهران ، بیکاری پدر و اعتیاد افراد خانواده ( شرفی ، 1376 ) .

    همگی شاهد خبرهای تکان دهنده ی روزنامه ها درباره ی مشکلات والدین با کودکان و نوجوانان هستیم ؛ علت چیست ؟ عدم آگاهی والدین نسبت به نقش و وظایف خود ؟ عدم توجه مادران و پدران به روان شناسی کودک ؟ تکرار کورکورانه روش های تربیتی نادرست ؟ عدم شناخت اصول تعلیم و تربیت ؟ عدم توجه به روش های برقراری رابطه ی انسانی ؟ و یا علت های دیگر ؟

    کارشناسان و مسؤولان سخت کوش با پژوهش و مطالعات بسیار ، راه حل را ، آموزش دادن و بالا بردن سطح آگاهی اولیا و همچنین مربیان دانسته اند و نسبت به انجام این امر مهم همت گماشته اند تا بتوانند از میزان تعارضاتی که در هر خانواده ، بین خود اولیا و یا اولیا با کودکان و نوجوانان و حتی جوانان به وجود می آید بکاهند ( به پژوه ، 1375 ) . البته ممکن است این تعارضات در مدرسه بین اولیای مدرسه ، معلمان و دانش آموزان نیز باشد . به هر حال ، هر چه باشد مسایل خانوادگی شامل طیف وسیعی از مسایل نظیر اختلاف بین پدر و مادر تا برخوردهای غیرمعقول مانند خشونت بیش از حد ، عطوفت زیاد ، روابط اعضای خانواده با هم ، موقعیت دانش آموزان در بین اعضای خانواده ، مشکلات رفتاری والدین و بسیاری از موارد دیگر است که می تواند در کیفیت تحصیلی فرزند مؤثر باشد . بنابراین می توان قسمتی از شکست تحصیلی را به مشکلات خانوادگی نسبت داد ( اکبری ، 1385 ) .

    برخوردهای همراه با افراط و تفریط خانواده ها در تامین نیاز نوجوانان باعث می شود آن ها به بیراهه کشیده شوند . به طور کلی می توان نگرش های والدین در این باره را به چهار دسته تقسیم نمود :

    الف . نگرش ایستا و بازدارنده . شامل گروهی از والدین است که میل دارند فرزندشان اوقات فراغت خود را در منزل و تحت کنترل خانواده بگذرانند . این گونه اولیا عقیده دارند معاشرت فرزندانشان با همسالان نتیجه ای جز بدآموزی به دنبال ندارد . نوجوانان متعلق به این گونه خانواده ها در جمع همسالان خود افرادی کمرو ، خجالتی و گوشه گیر بوده و تجربه لازم در برقراری روابط اجتماعی با دیگران را ندارند . این گونه نوجوانان در منزل افراد کوچک تر را مورد اذیت قرار داده و از خود پرخاشگری نشان می دهند .

    ب . نگرش آزادمنشانه . این گروه از اولیا معتقد هستند که از اصل آزادی در روابط فرزندان باید استفاده کرد . نوجوانان در این گونه خانواده ها دارای آزادی کامل هستند و با هر گروهی که تمایل داشته باشند رفت و آمد می کنند و گاهی این رفت و آمدها علاوه بر روزها ، شب ها نیز ادامه می یابد . آثار تزلزل در رفتار نوجوانان این نوع خانواده ها قابل مشاهده یا پیش بینی است . برخی از ویژگی های شخصیتی این گونه نوجوانان عبارتند از : خودمحوری ، هرج و مرج طلبی ، فقدان یا ضعف شدید در احساس مسؤولیت های فردی و اجتماعی و … . این گونه نوجوانان اغلب در زندگی با شکست هایی رو به رو می شوند و روحیه ای متزلزل و افسرده دارند و از آینده می هراسند .

    ج . نگرش پویا و سازنده . این گونه اولیا نسبت به نیازهای فرزندان خویش در مراحل مختلف رشد حساس هستند . لذا ، سعی می کنند با راهنمایی های سازنده ی خود به نیازهای نوجوان و معاشرت با دوستانش توجه کنند تا بتوانند زمینه رشد وی را فراهم سازند . نگرش این گونه والدین در مورد تاثیرات دوستان وهمسالان واقع گرایانه و مثبت است ، ولی در عین حال ، سعی می کنند با به کارگیری روش هایی ، احتمال تاثیر نامطلوب در معاشرت را به حداقل برسانند . نوجوانان متعلق به چنین خانواده هایی از عزت نفس لازم در معاشرت با همسالان برخوردارند و به جای تاثیرپذیری صرف و مسئله دار از دوستان و همسالان ، به عنوان رهبر و الگو مورد پذیرش همگان قرار می گیرند . به طور کلی گروه دوستان و همسالان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در رشد و تکامل شخصیت نوجوانان به شمار می آید . سلطانی ( 1380 ) از قول موریس دبس می گوید ، دوستی های دوران بلوغ و نوجوانی باعث تجاربی می شود که در توسعه ی شخصیت نوجوان نقش مهمی دارند . این تجارب باعث دوستی های عاقلانه تری در دوره بزرگسالی می شود ، دوستی هایی که بر اساس علاقه و اعتماد متقابل استوار است .

    د . نگرش متزلزل و تخریبی . این گونه اولیا دارای نوعی بلاتکلیفی در ارایه واکنش ها به فرزندان خود هستند . اولیای این گونه خانواده ها قادر به ایفای نقش مطلوب نیستند ، تعارضات فکری اولیا باعث به وجود آمدن چنین وضعیتی می شود . لذا میزان آزادی ها یا میزان محدودیت های پیش بینی شده برای نوجوان با انتظارات رشدی و طبیعی آن ها در این دوره تناسب ندارد و همین امر باعث به وجود آمدن اختلافاتی بین نوجوان با والدینشان می شود . چنین اختلافاتی موجب می شود تا نوجوان با دوستانش بیشتر معاشر شود و مقاومت شدیدتری در مقابل اولیا از خود نشان دهد و گاهی نیز با پیروی از الگوی خاصی والدین را به تسلیم وا می دارد ولی همسالان خود را به عنوان رهبر و الگو مورد پذیرش قرار می دهد ( سلطانی ، 1380 ) .

     

    6-

    مقالات و پایان نامه ها

    آموزش زندگی  خانوادگی

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

    7- آموزش زندگی  خانوادگی (F.L.E[146])

    7-1- آیا والدین به آموزش نیاز دارند ؟

    خداوند متعال به صراحت در قرآن مجید می فرماید : « آیا کسانی که می دانند با کسانی که نمی دانند برابر هستند ؟ » ( سوره الزمر ، آیه 9 ) . بدیهی است که دانایان با نادانان برابر نیستند . هیچ پدر یا مادری خود به خود نمی تواند پدر و یا مادر موفقی بشود و نوجوان خود را آن طور که هست بشناسد و او را درک کند و با او رابطه درست برقرار نماید ، مگر اینکه دانایی های ضروری را کسب کند ( توانایی ، در دانایی است ) . علت اصلی شکست پدران و مادران در تعلیم و تربیت فرزندانشان ، عدم شناخت کودکان و نوجوانان است .

    والدینی که دارای فرزند دبیرستانی هستند ( سنین پانزده تا هجده سال ) ، با مسائل گوناگون روبرو می شوند . بخش عمده ای از این مسائل ، از عدم برقراری رابطه انسانی با نوجوان ناشی می شود . نوجوان در مرحله خاصی از گستره رشد به سر می برد و باید با شناخت و آگاهی با او برخورد کرد . پژوهش های متعدد نشان داده است که هر قدر والدین داناتر و آگاه تر باشند ، با مشکلات کمتری روبرو می شوند . از سوی دیگر خانواده هایی که نسبت به نقش ها ، وظایف و مسوولیت های خود بیشتر آگاهی دارند ، بهتر می توانند با فرزندانشان رابطه برقرار کنند و دوره حساس و پر انرژی نوجوانی را به طریق مطلوب هدایت نمایند .

    اگر به سلامت و رشد و شکوفایی همه جانبه شهروندان یک جامعه فکر می کنید ، باید به سلامت خانواده ها بیندیشید . همچنین اگر به سلامت جامعه فکر می کنید باید به سالم سازی خانواده ها بیندیشید . از این  رو  در آموزش پدران و مادران ، یک هدف عمده تعقیب می شود و آن هم ، « سالم سازی خانواده » است.

    مسائل نوجوانان و جوانان یک جامعه از جنبه های گوناگون دارای اهمیت است . اما مسئله برقراری رابطه میان والدین و آنان از اهمیت بیشتری برخوردار است . نوجوان در حال گذر از دوران کودکی به دوران بزرگسالی است و نوجوانان و جوانان ، سزمایه های واقعی جامعه را تشکیل می دهند . بنابراین اساس هرگونه برنامه ریزی و رفتار با نوجوان ، شناخت واقعی نوجوان است .

    از سوی دیگر نوجوان در این دوره به ارزیابی و بازنگری روابطش با والدین می پردازد . ممکن است نتیجه ارزیابی نوجوان از والدین که زمانی « قهرمان » او محسوب می شده اند ، اکنون منفی و نامطلوب باشد . نوجوان گاهی والدین خود را با دیگران مقایسه می کند و در نتیجه به برخی از ضعف ها و کاستی ها پی می برد . این وضعیت ممکن است سبب ناامنی و خشم نوجوان شود و در نتیجه نوجوان به والدینش پرخاش کند و عقاید و سبک زندگی آن ها را رد کند .

    به طور معمول ، دوره نوجوانی ( دوازده تا هجده سالگی ) را به دو مرحله تقسیم می کنند . مرحله اول یا آغاز نوجوانی ، از  دوازده تا پانزده سالگی و مرحله دوم یا پایان نوجوانی ، از پانزده تا هجده سالگی است . بدین ترتیب دوره آموزشی راهنمایی تحصیلی مقارن با مرحله اول نوجوانی و دوره دبیرستان با مرحله دوم نوجوانی همزمان است . شاید دوره نوجوانی ، آخرین مرحله رشد فرزندان باشد که والدین باید فعالانه آنان را یاری کنند تا مسیر زندگی خویش را بیابند و خود را بشناسند . زیرا پس از این دوره ، نوجوان پا به دوره جوانی می گذارد و به تدریج وارد دنیای مستقلی می شود . در این شرایط هم نوجوان و هم والدین باید آمادگی های لازم را کسب کنند تا نوجوان بتواند به خود رهبری و خود اتکایی نایل گردد . در فرایند تعلیم تربیت و رشد ، یکی از اثربخش ترین روشها ، برقراری رابطه انسانی با نوجوان و حفظ و تامین عزت نفس و احساس خود ارزشمندی نوجوان است . بنابراین اگر نوجوان را باور می کنید و می پذیرید که داشتن یک رابطه خوب و انسانی ، مقدماتی ترین و ضروری ترین مرحله کار با نوجوان است ( به پژوه ، 1377 ) .

    بی شک خانواده ، مهمترین و اصلی ترین نهاد تربیتی جامعه است و نخستین آموزشگاه و پرورشگاه فرد محسوب می شود . از این رو بیان هرگونه سخنی درباره تربیت کودک ، نوجوان و جوان ، بدون توجه به نقش حیاتی خانواده ، سخنی نادرست و ناتمام قلمداد می گردد . یک خانواده سالم و پویا ، خانواده ای است که میان اعضای آن به ویژه میان والدین و فرزندان ، رابطه ای انسانی و سالم حاکم است . مادران و پدران توانا کسانی هستند که از دانایی ها و مهارت های لازم برخوردارند . بخشی از دانستنیهای ضروری برای والدین ، دانش های مربوط به برقراری رابطه انسانی با فرزندان است .

    صنعتی شدن و شهرنشینی ، ساختار خانواده را دچار تحول کرده و نیازها و انتظارهای جدیدی آفریده است . بزرگترین مشکل انسان ها ، فقر ارتباط و ناهماهنگی میان والدین و فرزندان و همچنین میان فرزندان و والدین است . امروزه دیگر ، خانواده به تنهایی ناقل میراث فرهنگی نیست ، بلکه جامعه از طریق رسانه ها و مدرسه این نقش را به طور ظریف ، عمیق و همه جانبه ایفا می کند .

    مهم ترین قدم در فرایند تعلیم و تربیت ، آشنا کردن پدران و مادران به اصول و روشهای برقراری رابطه انسانی با فرزندان است . در دوره دبیرستان ، به طور معمول با فرزندانی روبرو هستیم که مرحله دوم دوره نوجوانی را طی می کنند . از این رو آشنایی دقیق با روانشناسی نوجوانی یک ضرورت حیاتی است . مهم ترین نکته ای که پدران و مادران در دوره نوجوانی باید به آن توجه کنند ، این است که که با نوجوان نباید مانند یک کودک رفتار کرد ، زیرا نوجوان نه کودک است و نه بزرگسال . هنگامی که فرزند ما دوره کودکی را طی می کند و به دوره نوجوانی قدم می گذارد ، در واقع وارد یک دوره بحرانی می شود . در برخی تمدن ها و فرهنگ ها ، تشریفاتی به نام « آیین گذر » وجود دارد که چند ساعت یا چند روز به طول می کشد و مشخص می شود که کودک به حد بلوغ رسیده و وارد دوره بزرگسالی شده است . اما در حال حاضر با پیچیده شدن زندگی ، مرز بین کودکی و بزرگسالی نامشخص است . فراهم کردن فرصت هایی مانند اجازه رانندگی ، اجازه ازدواج ، دادن رای و انجام خرید و فروش ، نشانه به رسمیت شناختن حقوق بزرگسالان برای نوجوانان است ، ولی هیچ یک از این حقوق به درستی تضمین نمی کند که نوجوان آمادگی های لازم را کسب کرده است ( کلمز و همکاران ، 1373 ) .

     

    7-2-آموزش گروهی والدین

    در تعریف آموزش گروهی والدین گفته می شود که نوعی از تعلیم و تربیت گروهی است که برنامه های آموزشی وسیعی را شامل می گردد و به والدین کمک می کند تا دانش و توانایی های خود را در زمینه پرورش و تربیت کودکان به نحوه مطلوبی گسترش دهند . آموزش گروهی والدین همچنین تا حدود زیادی جنبه پیشگیری دارد و از ایجاد ناسازگاری های اجتماعی و عاطفی جلوگیری می کند و به پیشرفت و بهبود سلامت روانی کودک کمک می نماید . آموزش گروهی والدین با آموزش بهداشت روانی و آموزش مسائل خانوادگی وجوه اشتراکی پیدا می نماید و کلیه فعالیت هایی را شامل می گردد که به افزایش میزان درک و تفاهم اعضای خانواده منجر می شود . در آموزش گروهی والدین نیز مانند آموزش انفرادی سعی بر آن است که والدین با اصول و مفاهیم رشد کودک و نحوه رفتار با کودک در حالات مختلف آشنا شوند و مشکلات و ناسازگاری های کودکان در سنین مختلف زندگی را بشناسند و روش های مبارزه با هر یک را فراگیرند ، ( شفیع آبادی ، 1386 ) .

    آموزش گروهی والدین در مقایسه با آموزش انفرادی دارای معاسنی است که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود :

    1-تجمع تعداد زیادی از والدین در یک جا موجب می شود که فرد از تجارب و مسائل و مشکلات دیگران آگاه شود و بر اثر این مشارکت گروهی هر فرد بتواند دانش و معلومات خود را در زمینه های مختلف گسترش دهد در این گروه ها والدین نیاز های متعدد کودکان شان را در سنین مختلف مورد شناسایی و بررسی قرار می دهند . همچنین در همین گروه هاست که وجوه تشابه کودکان در سنین مختلف مشخص می شود و هر پدر و یا مادری خصوصیات کودک خود را بهتر می شناسد و انتظارات خود را از کودک در حد معقول تعیین می نماید . با تشکیل گروه و شرکت والدین در آن ، والدین خواست ها و امیال خود را بر روی کودکان خود پیاده نخواهند کرد . بلکه کودک را اجازه خواهند داد آن شود که قدرت و تواناییش را دارد .

    2- والدین در گروه درباره رفتارهای هر یک از کودکان خود به بحث خواهند پرداخت و مشکلاتی را که هر رفتار در خانواده به وجود می آورد مورد بررسی قرار خواهند داد . بر اثر بحث متقابل علل رفتارهای مختلف و مشکلات حاصله از هر یک معیین و مشخص خواهد گردید .

    3- والدین در بحث های گروهی خود به بررسی نحوه اجرای مناسب فعالیت هایی نظیر دوست یابی و شرکت کودکان در جامعه خواهند پرداخت و برای بهبود و توسعه هر یک پیشنهاداتی را ارئه خواهند داد . گروه همچنین مکانی برای دوست یابی والدین و ادامه همکاری های بعدی خواهد بود ، ( شفیع آبادی ، 1386 ) .

    کمپ[147] ( 1978 ) بیان می کند : کودکان به دلایل گوناگون مورد بدرفتاری قرار می گیرند . آنچه به کاهش بدرفتاری با کودکان کمک موثری خواهد کرد عبارت است از اگاهی دادن والدین و مشاوره مربوط مسائل خانوادگی و کودک و کمک به آن ها برای مسئله خانوادگی و ایجاد روابط بهتر اجتماعی با دیگران و همچنین شناساندن ویژگی های رفتاری کودکان سنین مختلف و چگونگی برخورد صحیح با آنان با پژوهش ها بیانگر آن است که این گونه راهنمایی ها و مشاوره ها تا 80 درصد از مشکلات مزبور را برطرف می کند ، ( جاجرمی ، 1373 ، نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    در تشکیل برنامه آموزش گروهی والدین باید برای چندین سوال زیر جواب دقیق پیدا شود . سوال اول اینکه چرا آموزش گروهی ضرورت دارد ؟ پیچیده شدن زندگی و ازدیاد مشکلات کودکان و همچنین تعداد روش های شناسایی و تربیت کودک و به طور کلی کمک به والدین برای آن که مناسب ترین روش را انتخاب کنند ایجاب می نماید که والدین حتی در گروه نیز آموزش لازم را ببینند . سوال دوم آن است که طول جلسه آموزش چقدر باید باشد ؟ طول جلسه بستگی به موضوعی دارد که در گروه مورد بحث قرار می گیرد با توجه به موضوع ، جلسه گروه می تواند طولانی و یا کوتاه مدت باشد . سرانجام سوال سوم این است که چه نوع برنامه یا روش کاری باید مورد استفاده قرار گیرد ؟ در مورد نوع برنامه و انتخاب روش کار باید افراد جامعه شناسایی شود و با توجه به نیاز ها و نوع مشکلات موجود روش کار مناسبی برای گروه مشخص گردد ، ( شفیع آبادی ، 1386 ) .

     

    7-3-آموزش زندگی  خانوادگی ( F.L.E )

    سمپوزیوم F.L.E در دانشگاه برینگهام یانگ در سال 1986 برگزار گردید . در این سمپوزیوم بیست تن از آموزشگران زندگی خانواده از نقاط مختلف ایالات متحده ، کاندا و اسپانیا شرکت داشتند . مطالب اصلی این اجلاس بر تعریف سیستماتیک « آموزش زندگی خانواده » ، نیاز به توضیح مفاهیم پایه و پارامترهای F.L.E نیاز به مشخص کردن جدی تر ارزش ها در F.L.E و نیاز به مشخص شدن ارتباط ویژه یا اختصاصی « آموزش زندگی خانواده » با تئوری های موجود آموزشی و نیاز به حصول اطمینان از این که برنامه های « آموزش زندگی خانواده » بر اساس یافته های محکم دانشگاهی است ، متمرکز بود . شرکت کنندگان در سمپوزیوم تاکید داشتند که نیاز به کتاب راهنمایی اختصاصی برای پرداختن به مطالب و مسائل مورد توجه در F.L.E وجود دارد ، ( جعفری نژاد ؛ اردشیر زاده ، 1383 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    از نظر تاریخی ، مفهوم F.L.E معنای گوناگونی برای افراد داشته است ، لذا در خصوص تعریف F.L.E نوعی سردرگمی قابل ملاحظه و گاه متعارض وجود دارد . هرچند از سال 1960 تعریف متعددی ارائه شده است . اما بسیاری از این تعاریف به دلیل ابهام و نارسایی و یا ایده آلی بودن مورد نقد قرار گرفته اند و چندان مفید و کمک کننده به نظر نمی رسند . در صورتی که نقطه نظرهای مشابهی بین تعاریف به چشم می خورد ( تمرکز روی روابط بین فردی ) اما هنوز یک تعریف جامع و مشترک ارائه نشده است و همچنین ، توافق بر اجرای روش آموزش ها به صورت فردی ، خانوادگی ، کاربردی و یا آکادمیک نیز وجود ندارد ، ( منتظری ؛ معین ، 1382 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    در این راستا ، برخی معتقدند ، آموزش باید معطوف به حل مشکل باشد ، یا عده ای بر رشد توانایی های بالقوه خانواده تاکید داشته و برخی دیگر اظهار می دارند آموزش باید اساساً بر مبنای ارتقای دانش پایه ریزی شود ، و یا اینکه ، به نگرش ها و مهارت ها توجه شود .

    پرسش اصلی این است که : « چه طرحی باید وجود داشته باشد تا بتوان به آن F.L.E خطاب کرد ؟ » در پاسخ به این پرسش نظرات متعددی در ارتباط با اهداف کلی ، موضوعات و محتوا ، باورهای هنجار ، نتایج مورد نظر و نتیجه گیری مطرح می گردد ولی بر روی دو نکته که عبارتند از : اهداف کلی و محتوا ، و نتایج تمرکز بیشتری شده است .

    تعاریف زیادی از سال 1960 برای F.L.E بکار رفته است که اغلب آن ها مبهم ، دوپهلو و بیش از حد آرمان گرایانه بوده است . در حال حاضر اگرچه نقاط مشترک زیادی در میان آموزش گران پدید آمده است اما با این حال اختلاف نظرهای مهمی نیز وجود دارد ( ایرلن و وایزنر[148] ، 2004 ) .

    با این حال تعاریف در F.L.E ، به عنوان دانشی در حال تکوین ، در پژوهش های تحلیلی شکل می یابند . و چنان که توماس و ارکوس[149] ( 1992 ) دریافتند ، چندین مشخصه مهم در تعاریف F.L.E وجود دارد که نیازمند توجه تحلیلی اند . ( برای مثال ، اهداف عمومی ، نتایج مطلوب ، فرضیات ، محتوی ، باورهای عمومی ) اهداف و مقولات متعدد F.L.E ، احتمالاً بیش از آن چه که به نظر می آید با یکدیگر در ارتباطند و توافق قابل ملاحظه ای در مورد محتوای F.L.E ایجاد شده است . در تهیه چهارچوب مناسب F.L.E چند نکته را می توان مورد نظر قرار داد :

    الف – این چهارچوب طیف وسیعی از آموزش های مرتبط با خانواده را در بر گیرد .

    ب – تعداد سرفصل های آن محدود باشد و به هر کدام به روشنی پرداخته شود .

    ج – محورهای مختلف یادگیری ( دانش ، نگرش ، ارزش ها و مهارت ها ) در محتوای هر فصل گنجانده شود .

    د – نماینگر آن باشد که آموزش زندگی خانواده برای تمامی سنین است  ( جعفری نژاد ؛ اردشیر زاده ، 1383 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    ابتدا ، سه دلیل عمده و اصلی مطرح می باشد که عبارتند از :

    1-نیاز مردم به کمک در جهت مواجهه آنها با مشکلات اجتماعی ( این دلیل رویدادی است که منجر به پیدایش این حرکت شد ) .

    2-قابل پیشگیری بودن مشکلات خانوادگی ( با این پیش فرض که مردم کارهای صحیح و مناسب انجام دهند ) .

    3-انعکاس نقطه نظرات خانواده ها ( به این مفهوم که خانواده ها علاوه بر مواجهه با مشکلات و پیشگیری از آن ها ، نیازمند فرصت در جهت رشد استعدادهای فردی و خانوادگی می باشند ) .

    بعلاوه ، اهداف دیگری نیز در این برنامه مدنظر و قابل اجرا می باشد که عبارتند از :

    1-کسب بینش نسبت به خود و دیگران ؛

    2-آموزش چگونگی رفتار و رشد انسان در بستر خانواده در طول زندگی ؛

    3-یادگیری در خصوص الگوی ازدواج و خانواده و فرایند آن ؛

    4-کسب مهارت های اساسی برای زندگی خانوادگی ؛

    5-رشد استعدادها و توان فردی در نقش های جاری و آتی زندگی ؛

    6-افزایش قدرت خانواده .

    براین اساس ، مشکلات قابل پیشگیری بوده ، مواجهه با آن ها منطقی به نظر رسیده و امکان رشد و شکوفایی در خانواده وجود دارد ( منتظری ؛ معین ، 1382 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    نمونه ای از چهارچوب های رایج در F.L.E و چهارچوب انجمن ملی ارتباطات خانواده برای آموزش سراسر عمر[150] است که دربردارنده هفت سرفصل اصلی است :

    1.ارتباطات بین فردی   2.تعاملات خانوادگی    3.مدیریت منابع خانواده    4.آموزش والدین   5.اخلاق      6.خانواده     7.جامعه

    و سه فرایند کلی :         الف-ارتباطات[151]           ب-تصمیم گیری[152]           ج-حل مسئله[153]

    در روند کلی سرفصل های هفت گانه جاری بوده و دانش ، نگرش و مهارت های مربوط به هر سه فصل در مرحله بعد به آن ها اضافه می شود . برای مثال در سرفصل ارتباطات بین فردی ، اطلاعاتی چون « عوامل موثر در انتخاب درست » ، نگرش هایی مثل « احترام به خود و دیگران » ، و مهارت هایی مثل ، « شروع ، نگهداری و اتمام رابطه » مطرح می باشند .

    آیا این هفت عنوان و سه فرایند ، واقعاً ضروری می باشند؟ به نظر توماس وارکوس ، هدف این است که مشخص گردد در خانواده به عنوان یک سیستم زنده چه می گذرد ؟ به طور کلی عبارت « زندگی خانواده » به کنش و واکنش هایی در فرایند تربیت و پرورش فرزندان ، نیازهای اعضای خانواده به حمایت و حفاظت از واحد خانواده ، اطلاق می گردد که تاثیرپذیر از سایر مؤسسات اجتماعی و سیستم های مختلف مانند اقتصاد ، آموزش ، مذهب و قانون می باشد . بنابراین ، مطرح نمودن تمامی عناوین و فرایندهای منظور شده در چهارچوب F.L.E جهت ارائه آموزش ها ضروری است ، ( ایرلن و وایزنر ، 2004 ) .

    در ابتدا ، F.L.E بیشتر به آموزش والدین می پرداخت ( یا به عبارت دقیق تر ، مادران ) و بنابراین برای والدین ( مادران ) طراحی شده بود . اما در طول زمان به سایر افراد و به خانواده در طول زندگی گسترش یافت . ارکوس و هنون[154] ( 1999 ) عنوان کرده اند که برنامه ها می توانند با توجه به افراد و خانواده ها و شرایط ویژه ی آن ها هنجار شوند . برای مثال ، سیر ازدواج – والد شدن – بازنشستگی . این هنجارسازی می تواند وابسته به سن ( برای مثال بلوغ ) ، بسته به رویداد ( از دست دادن یک عضو خانواده ) و یا ترکیبی از سن و رویداد ( ازدواج در سن پایین ) باشد . برخی برنامه ها ، اختصاصاً برای گروهی ویژه با نیازی خاص تنظیم می شود ( مانند آموزش جنسی ، آموزش والدین ، آموزش ازدواج ) .

    معمولاً تاکید می شود که F.L.E بایستی بر مبنای نیاز فوری افراد و خانواده ها باشد و معمولاً عنوان می شود که برنامه های زندگی خانواده ، حداکثر اثر خود را زمانی می گذارند که مرتبط با نیازهای فوری فرد ، خانواده و اجتماع باشد .

    F.L.E از بعد آموزشی چند وجهی و در عمل چند تخصصی است . البته به نظر می رسد که در حال حاضر ، F.L.E عمدتاً در قالب جامعه شناسی و روان شناسی در خانواده ، به کار می رود . با این همه F.L.E سعی دارد با استفاده از طیف وسیع تری از دانش در نظام های گوناگون ( مردم شناسی ، زیست شناسی ، اقتصاد ، قانون ، فلسفه ، روان شناسی و جامعه شناسی ) و ایجاد هماهنگی در میان این نظام ها در راستای  منافع افراد و خانواده عمل کند .

    -رویکرد F.L.E بیشتر آموزشی است تا درمانی ،

    – F.L.Eباید نمایانگر ارزش های مختلف بوده و به آن ها احترام بگذارد ،

    -به مساله تفاوت های شرکت کنندگان و مخاطبین F.L.E بیشتر توجه شود ( برای مثال جنس ، طبقه اجتماعی ، قومیت ) .

    از سوی دیگر تاکید می شود تا روند روشنگری علمی مفاهیم F.L.E ادامه یابد ، تا پیوستگی لازم در این حیطه بدست آید و فعالیت های F.L.E از لحاظ تئوریک ، تجربی ، علمی و سیاست گذاری ارتقاء یابد . به ویژه باید به آزمودن فرضیه های زیربنایی F.L.E و شناسایی باورهای عمومی آن ، که این حوزه از دانش را مشخص می سازند ، توجه لازم مبذول شود و از همه مهمتر تلاش برای تخصصی ساختن امر آموزش زندگی خانواده صورت می پذیرد ، ( جعفری نژاد ؛ اردشیرزاده ، 1383 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    در آموزش خانواده ، باید دقت کرد که اهداف و ایده آل ها که بسیار جذاب ، فریبنده و غرق کننده هستند آموزشگران را گرفتار نکنند . بر این اساس ، برخی اهداف نهایی و غایی[155] ( شناخت شخصیت های خود و دیگران مثلاً برای ارتقای بهداشت روانی ) پاره ای اهداف جزیی[156] ( یادگیری مسائل خانه داری ) در جهت ارتقاء استانداردها در زندگی فرد می باشند . براساس تحلیل های به عمل آمده ، از سال 1960 تمرکز بر روی اهداف نهایی بوده که باعث اقتدار و بارور شدن فرد و بهبود وضع خانواده[157] می گردد .

    طبق نظر توماس و آرکوس ، در حال حاضر توافق قابل ملاحظه ای در زمینه محتوایی بین آموزشگران F.L.E وجود دارد که رایج ترین فرم آن در چهارچوب اقدامات انجمن ملی ارتباطات خانواده برای آموزش سراسر عمر می باشد . یکی از نقاط قوت این چهارچوب پذیرش اصول منتج از مطالعات قبلی در این زمینه با ملحوظ داشتن نظرات مکاتب مختلف F.L.E و سایر افراد ذیصلاح می باشد .

     

    این چهارچوب دارای ملاک های مهمی است که عبارتند از :

    1-انعکاس مفهوم وسیعی از F.L.E که در عین حال با سایر منابع موجود در این زمینه همخوانی دارد.

    2-محدود شدن تعداد عناوین به منظور کنترل چهارچوب ، بدون چشم پوشی از ایده ها و مفاهیم مهم.

    3-در نظر گرفتن بسیاری از ابعاد وسیع یادگیری ( دانش ، نگرش ها ، ارزش ها ، مهارت ها ) با توجه به محتوا .

    4-نیاز افراد در هر سنی به آموزش زندگی خانواده با توجه به سطوح مختلف سنی (عناوین آموزش ها باید با توجه به سطوح مختلف سنی کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان تهیه گردد) ، (مشکبیدحقیقی ، 1386 ).

    در ایالات متحده امریکا برنامه های آموزش زندگی خانواده در مدارس ، دانشکده ها و در سال های اخیر در میان جامعه آموزشی بزرگسالان انجام می گیرد . این دوره ها و برنامه ها اغلب ساخت دار هستند و شرکت کنندگان درباره ازدواج و رابطه ، دانش لازم را به دست می آورند و یاد می گیرند آن دانش را در عمل بکار ببرند . بنابراین اهداف این برنامه موارد زیر را شامل می شود : اطلاعات درباره ازدواج ( به عنوان مثال آمارهای ازدواج ، رضایت مندی زناشویی و عوامل مؤثر ) رشد مهارت ( به عنوان مثال ، ارتباط ، حل مساله ، تصمیم گیری ) کشف ارزش ها و نگرش ها ( به عنوان مثال ، انتظارات ازدواجی ، نقش ها و باورها ) و زمینه خانوادگی ( همچون همگنی و سبک والدینی ) . مقوله های اهداف اختصاصی در آموزش زندگی خانواده با توجه به تنوع سن و سطوح رشدی شرکت کنندگان متفاوت است ، ( فقیرپور ، 1380 ) .

     

     

    7-3-1-اصول علمی F.L.E

    آرکوس و همکارانش چند بخش دیگر از مفهوم F.L.E را مشخص کرده اند که آن ها را « اصول علمی » نامیدند . برخی از آن اصول توصیفی بوده در حالی که برخی دیگر کاربردی است و شیوه های آموزش آموزشگران را مشخص می سازد . این اصول عبارتند از :

    • L.E به افراد و خانواده ها در تمام دوران زندگی توجه دارد . در مراحل اولیه ، برنامه اساساً متوجه آموزش والدین ( مادران ) بود . در حالی که ، در طی زمان این برنامه گسترش یافته و تمام افراد خانواده را در تمام عمر پوشش می دهد .
    • آموزش L.E می بایست بر مبنای نیازهای خانواده بنا شود . مکرراً اشاره شده که برنامه های آموزشی می بایستی معطوف به نیازهای عاجل افراد خانواده باشد و ادعا شده است که برنامه های زمانی که معطوف به نیاز های فوری فرد ، خانواده و جامعه باشد بیشترین سهم را در بالندگی زندگی خانوادگی را داراست . این نیازها را می توان به اشکال مختلف تعیین کرد . برخی از ان ها به « نیازهای محسوس » معروف می باشند . منظور از نیازهای محسوس این است که فرد یا خانواده به احساس نیاز واقف است . مثلاً : « من در روابطم نیاز به قاطعیت بیشتری دارم . » یا « ما در مواجهه با مشکل خانواده نیاز به کمک داریم . » به دلیل این که بسیاری از این برنامه بر مبنای نیاز های واقعی یا بالقوه مراجعین بنا شده اند ، نیاز های محسوس نیز طی برنامه های آموزشی معمولاً توسط اهداف ، دلایل و فعالیت ها منعکس می شوند ، ( هیئت ملی روابط خانوادگی[158] ، 2003 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    اما ، پاره ای دیگر از نیازها ، « نیازهای رشدی » است که نیازهای عمومی برای افراد خانواده می باشد ( مثل مقابله با تمایز جنسی در بلوغ ، آماده شدن برای بازنشستگی و …) . این نیازها حاصل مطالعات تجربی و خرد جمعی آموزشگران بوده و مبنای بسیاری از سرفصل های آموزشی برنامه ها می باشد . باید توجه داشت که در بسیاری از موارد همپوشی بین این دو نیاز وجود دارد . به عنوان مثال نیازهای آموزشی والدین جدید ممکن است به دو شکل تجلی یابد : اول نیاز محسوس از طرف خود والدین و نیازهای رشدی در راستای نقش ها و مسئولیت های جدید آنان .

    اما ، گاهی برخی از نیازهای رشدی بیان نمی شوند . مثلاً ، هرچند ممکن است به نظر برسد که آماده شدن برای ازدواج یک نیاز رشدی مهم است ، معذالک ، برخی از افرادی که در برنامه ها مشارکت داشتند ادعا کردند که به آن نیازی ندارد . یعنی برای ان ها نیاز محسوس نیست .

    سورک[159] معتقد است گاهی بررسی نیازها از طرف مردم ممکن است به این شکل سوء تعبیر شود که به همه نیازها در برنامه پرداخته می شود . ولی ، چگونه است که نمی توان به برخی نیازها پرداخت ؟ چگونه آموزشگر به برخی نیازها می پردازد و از برخی نیازها غفلت می کند ؟ سورک خاطر نشان می سازد که تصمیم آموزشگر برای تعیین این که کدام نیاز مناسب تر و مهم تر است ، ممکن است به علت نقض استقلال و خود مختاری فرد یادگیرنده عملی غیراخلاقی باشد . او تمامی آموزشگران را دعوت می کند تا از تصمیم خود مطمئن شوند که تعیین نیازها کاملاً « آگاهانه » اتخاذ شده و منطبق با رعایت فلسفه اصلی برنامه است و عواقب اخلاقی آن مدنظر بوده است .

    بررسی نیازها همچنین سوال های مهمی را در خصوص زمان آموزش ایجاب می کند . به نظر دووال[160] زمان اجرای برنامه آموزشی بسیار مهم است ، گرچه برخی بسیار زود و برخی خیلی دیر ارائه می گردد ( مثلاً آموزش های والدین در سطح دبیرستان ، یا آموزش پیش از ازدواج زمانی که خانواده تشکیل شده است ) . البته او معتقد است می توان در سطح دبیرستان به جای اینکه والد شدن را آموزش دهیم به پیش نیازهای آن مثل جنبه های خودشناسی ، روابط و مهارت های بین فردی و ارزش ها در یک جو دموکراتیک پرداخت ( مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

     

     

    7-3-2-برنامه های F.L.E به اشکال مختلفی ارائه می شود :

    F.L.E به طور معمول ، توسط مؤسسات مختلفی مانند مدارس ، ( انجمن های محلی ) و مؤسسات دولتی ، خصوصی تجاری و صنعتی ارائه می شود . این تنوع برای ایجاد سرویس دهی در طول زندگی و تدارک برای پاسخ به نیازهای مردم در حد امکان مفید بوده است . برخی از این تشکیلات برای ارائه F.L.E کاملاً شناخته شده اند ولی برخی دیگر مانند محل کار به تازگی درگیر مساله F.L.E شده اند .

    برخی پیشنهاد می کنند که کلیه مؤسسات ذیصلاح می باید در ارائه F.L.E مشارکت داشته باشند ، زیرا این امر باعث می شود که این مؤسسات تشویق به ارزیابی نیازهای خود شده و از تکرارشدن در استفاده از منابع جلوگیری شود ( مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

     

    7-3-3-رویکرد  F.L.Eبیشتر آموزشی است تا درمانی

    اغلب آموزشگران F.L.E مدعی هستند که این برنامه ها برای آموزش و یا تجهیز می باشد نه برای مرمت ، هرچند ، توافق کلی در مورد این مطلب وجود دارد ولی حداقل دو مشکل در نگهداری و ادامه این ادعا مطرح می باشد . اولاً مرز مشخص و مفهومی بین آموزش و درمان وجود ندارد . لذا ، تعیین اینکه مطلبی چه زمان آموزشی و چه زمان درمانی است ، مشکل می باشد . ثانیاً سردرگمی قابل ملاحظه ای درخصوص مفهوم آموزشی وجود دارد ، ( منتظری ؛ معین ، 1382 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    برخی آموزشگران ، واژه آموزش را با یک دیدگاه محدود شناختی یکسان فرض می کنند و تاکید خاصی در برنامه های آموزشی بر اطلاع رسانی[161] دارند . پترز[162] معتقد است هرچند تحلیل های مختلفی از مفهوم آموزش ، چیزی بیش از افزایش دانش و معلومات است ولی اساساً هدف از آموزش ، توانا ساختن یادگیرنده در استفاده از معلومات خویش جهت انتخابی مسؤلانه و آگاهانه ، و عملکرد مبتنی بر استدلال می باشد . لذا به نظر می رسد مفهوم F.L.E صرفاً افزایش اطلاعات ، دریافت منفعلانه حقایق یا آموزش محدود در رشد مهارت ها نمی باشد . لذا ، می بایست F.L.E را دقیقاً با تعدیل باورها و ظرفیت مورد نیاز برای رسیدن به این باورها همراه کرد ( مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    بسیاری از آموزشگران F.L.E بین رشد شناختی و عاطفی تفاوت قائل شده اند و در اینکه به کدام موضوع باید توجه بیشتری کرد اختلاف نظر وجود دارد . البته ، پترز معتقد است رشد هیجانی همراه با رشد شناختی بوده و این دو را نمی توان از هم جدا کرد . نگرش ها و هیجان ها الزاماً یک هسته شناختی دارند . رسیدن به این نکته که این دو بعد ( شناختی و هیجانی ) همگام با یکدیگر رشد می کنند ممکن است باعث کاهش برخی تعارض ها و سردرگمی هایی که در رابطه با اهداف F.L.E پیش آمده است ، گردد ( مشکبیدحقیقی ، 1386) .

     

    7-3-4- F.L.E باید نمایانگر ارزش های مختلف بوده و به آن ها احترام بگذارد .

    ارزش ها همیشه به عنوان یک زمینه و در عین حال مشکل در F.L.E مطرح بوده اند و این سوال ها همواره مطرح بوده است که :

    -نقش ارزش ها در F.L.E چیست ؟

    -چه ارزش هایی را در F.L.E باید در نظر گرفت ؟

    -آیا آموزشگران مجازند ارزش های خود را در برنامه وارد کنند ؟

    -بهترین راه حل اختلاف نظرات ارزشی کدام است ؟

    -کدام رویکرد آموزش ارزش ها مناسب ترین و مؤثرترین می باشد ؟

    -چگونه آموزشگران می توانند به ارزش های خانواده و فرهنگ های مختلف احترام بگذارند ؟

    از نظر تئوریک ، القاء ارزش ها از جهت نارسائی و عدم توافق درونی در مورد مفهوم ارزش ها ، تاکید بر ترجیهات و تمایلات فردی بیش از خود ارزش ها ، نسبی کردن آن ها و ضعف در جواب گوئی به سؤالات هسته ای در مورد اخلاق عمومی ، مورد انتقاد واقع شده است در عین حال ملاک های درستی برای ارزیابی از ارزش ها وجود ندارد و همچنین بازشناسی دقیقی از نقش کلیدی اصول ارزشی در دسترس نمی باشد . به دلیل این محدودیت های تئوریک ، می توان نتیجه گرفت القاء ارزش ها در بعد نظری ناکافی و نامناسب برای آموزش آن ها می باشد ( منتظری ؛ معین ، 1382 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    در عین حال ، نقد این رویکرد مبین این مفهوم است که این استراتژی آموزشی کفایت لازم را ندارد . هرچند روش های استفاده نسبتاً ساده می باشند ولی روش ها انگیزش کمی برای شرکت کنندگان در جهت ارتقاء فهم ایجاد می نمایند و هیچ وسیله ای برای کمک به افراد جهت آزمایش ارزش ها یا برخورد با تعارضات درونی در اختیار نمی گذارد و بالاخره اینکه در حال حاضر مطالعات ارزیابی ، شواهد کمی دال بر کاربردی بودن روش القاء ارزش ها ارائه می کنند و به وضوح لزوم یک تجدیدنظر کلی در ارتباط با این روش آموزشی محسوس است . با تاکید بر این نظرات ، در واقع امکان آموزش ارزش ها در کلاس درس وجود ندارد ( مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

     

    7-3-5- ویژگی های مخاطبین F.L.E

    توجه به ویژگی های آموزش گیرندگان که برنامه جهت آن ها تدوین شده است شامل جنس افراد ، طبقه اجتماعی و قومیت در تاثیربخشی آموزش ها دخالت مهمی دارند ولی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند . از نظر تاریخی ، جنسیت یک مساله در F.L.E بوده است . تا مدت ها F.L.E به عنوان برنامه آموزشی زنان شناخته می شد . در حقیقت به نظر می رسد که این تفکر همچنان پابرجاست . برای مثال کواستاش[163] عنوان می کند که در مدارس عمومی در ایالات متحده امریکا ، اغلب این دختران هستند که در این نوع کلاس ها ثبت نام می کنند . در ادامه ، بررسی دبیرستان های آن کشور نشان داده است که اگر چه پسرها بیش از بیست سال گذشته در آموزش های خانواده ثبت نام می کنند ، اما همچنان آمار دختران شرکت کننده در این قبیل کلاس ها بیشتر است .

    در این بررسی ها دریافته اند که بسیاری از برنامه های آموزش والدین ، بر نقش مادران متمرکز است و نقش مراقبتی و تربیتی پدرها نادیده گرفته می شود یا به سرعت از آن می گذرند . از یک بررسی چنین استنباط شده است که حتی وقتی که کلاس های F.L.E مختلط هستند ( مردان و زنان هر دو ثبت نام کرده اند ) فضا و گفتار کلاس ها جهت گیری زنانه می یابد و شاید یکی از دلایل آن این باشد که اغلب آموزشگران زن هستند . آن ها اشاره کرده اند که نیاز به آموزشگران زن و مرد برای مدلسازی در آموزش های زندگی خانواده وجود دارد . مساله جنسیت همچنین در ارتباط با طبقه اجتماعی و قومیت نیز می باشد . برخی نظرات انتقادی از F.L.E عنوان کرده اند که برنامه های آموزش مراقبت از فرزندان ، تفاوت های فرهنگی را در نظر نگرفته اند و به نیازهای متفاوت والدین فقیر و کم درآمد نیز نپرداخته اند .

    این مثال ها نشان دهنده ی پیچیدگی و نفوذ مسایل مرتبط با جنسیت ، طبقه اجتماعی و قومیت در F.L.E است ولی متاسفانه مطالب اندکی در این زمینه ها نوشته شده است و این حیطه توجه و حساسیت خاص آموزشگران را طلب می کند ، ( جعفری نژاد ؛ اردشیرزاده ، 1383 ؛ نقل از مشکبیدحقیقی ، 1386 ) .

    [1]– Fawerz

    [2]-Emery

    [3]-Park & Buriel

    [4]-Bowlby

    [5]-Social clock

    [6]-Bird

    [7]-Melville

    [8]-Reder

    [9]-Duncan

    [10]-Psychoanalysis

    [11]-Fenichel

    [12]-Id

    [13]-Ego

    [14]-Superego

    [15]-Erikson

    [16]-Billargeon

    [17]-Piajet

    [18]-Bell

    [19]-Ecological Theories

    [20]-Alfred Adler

    [21]-Bron Fenbrenner

    [22]-Vygotski

    [23]-Fauber

    [24]-Long

    [25]-Koocher

    [26]-Pedulla

    [27]-Robin

    [28]-Wood

    [29]-Vally

    [30]-Oconnor

    [31]-Slukin

    [32]-Troniek

    [33]-Lewisand

    [34]-Lee-panter

    [35]-Lamb

    [36]-Fiscer

    [37][37]-Lazerson

    [38]-Ainsureth

    [39]-Ausubel

    [40]-Arnet

    [41]-Cele

    [42]-Lachlan

    [43]-Martin

    [44]-Trugilo

    [45]-Seroczynski

    [46]-Spruijt-Metz

    [47]-Laugosen

    [48]-Dugas

    [49]-Bukowski

    [50]-Haver

    [51]-Herlbut

    [52]-Schikendanz

    [53]-Sroufe

    [54]-Noack

    [55]-Pietila

    [56]-Poikolainen

    [57]-Kanreva

    [58]-Allen

    [59]-Noume

    [60]-Jornen

    [61]-Olson

    [62]-Scott

    [63]-Parent Child Relationship

    [64]-Phillips

    [65]-Shiffer

    [66]-Adgerton

    [67]-Paulson

    [68]-Sputa

    [69]-Smetana

    [70]-Larson

    [71]-Lampman

    [72]-Petriatis

    [73]-Dekovie

    [74]-Noom

    [75]-Moas

    [76]-Hernandez

    [77]-Guzman

    [78]-Sanchez

    [79]-Sosa

    – بحارالانوار ، 104/95/44.[80]

    -نهج البلاغه ، نامه 31 فراز 22 .[81]

    [82]-Birch

    [83]-Lade

    [84]-Pianta

    [85]– Gibson Warsh

    [86]– Mark Stirom

    [87]-Adjustment

    [88]-Cooper Smith

    [89]-Okoon

    [90]-Adolescence

    [91]-Cantti

    [92]-Levy

    [93]-Roopnarine

    [94]-Church

    [95]-Rice

    [96]-Felner

    [97]-Ge

    [98]-Clark

    [99]-Shek

    [100]-Marmer & Harris

    [101]-Capllan

    [102]-Fingerman

    [103]-Ellichson

    [104]-Saner

    [105]-Trusty

    [106]-Johnson

    [107]-Nelson

    [108]-Roger

    [109]-Dudley

    [110]-Amat

    [111]-Bowen

    [112]-Chapman

    [113]-Granefski

    [114]-Belsky

    [115]-Holden

    [116]-Miller

    [117]-Rothboum

    [118]-Weisz

    [119]-Wade

    [120]-Kendler

    [121]-Meleod

    [122]-Sigman

    [123]-Wong

    [124]-Chu

    [125]-Meloyd

    [126]-Zayas

    [127]-Responsiveness

    [128]-Demandingness

    [129]-Autoritarian

    [130]-Autoritative

    [131]-Permissive

    [132]-Psychological Control

    [133]-Marber

    [134]-Grams

    [135]-Shuck Smith

    [136]-Ronka

    [137]-Poikkeus

    [138]-Fletcher

    [139]-Aunola

    [140]-Kinnunen

    [141]-Chao

    [142]-Kellis

    [143]-Edwards

    [144]-Okagaki

    [145]-Martin

    [146]-Family Life Education

    [147]-Kamp

    [148]-Irelan & Wiesner

    [149]-Tomas & Erkus

    [150]– Life-Span Family Life Education

    [151]-Communications

    [152]-Decision making

    [153]-Problem solving

    [154]-Erkus & Henon

    [155]-Ultimate goals

    [156]-Sub goals

    [157]-Family well-being

    [158]-NCFR . National council on Family relations

    [159]-Sorek

    [160]-Duvall

    [161]-Knowledge Imparting

    [162]-Peters

    [163]-Kostash

    مقالات و پایان نامه ها

    ماهیت روابط خانوادگی در نوجوانی

    خرداد ۲۸, ۱۳۹۷

    4- خانواده و نوجوان

    ماهیت روابط خانوادگی در نوجوانی کیفیت خاصی پیدا می کند . در دنیای معاصر وقتی از نوجوان و خانواده صحبت می شود ، تصاویر به خصوصی در ذهن افراد تداعی می شود . مثلاً این که نوجوان بیشترین اوقات خود را با دوستانش سپری می کند ، در مقابل خواسته های والدین مقاومت می ورزند و هر نوع مداخله والدین در امور زندگی خود را تهدیدی برای استقلال خود می بیند . به همین دلیل بسیاری از والدین ، که فرزندان نوجوان دارند ، برای آینده آنان بسیار نگرانند . آن ها احساس می کنند که از فرزندان نوجوان خود بسیار فاصله دارند و رابطه مطلوب گذشته آن ها خدشه دار شده است ( احدی و جمهری ، 1378 ) . از آن جایی که روابط والد – فرزند[63] ابتدایی ترین و اصلی ترین روابط اجتماعی انسان در گستره زندگی است . کیفیت روابط والد – فرزند به عنوان مهمترین عامل مؤثر شایستگی ، شکوفایی و بهزیستی همه افراد مورد بحث قرار گرفته است ( برجعلی ، 1378 ) .

    نوجوان در روابط خانوادگی و اجتماعی خود دچار آسیب ها و مشکلات متعددی می شود ، که این آسیب ها و مشکلات می تواند موجب رفتارهایی از سوی نوجوان و والدین شود و بر تربیت و ارتباط نوجوان از سوی والین اثرگذار باشد . فرار دانش آموز از منزل و مدرسه یکی از مشکلات ، معضلات و آسیب های جدی این قشر است . فرار که یک مشکل فردی و اجتماعی محسوب می شود به طور معمول با بسیاری از معضلات و مشکلات دیگر همراه است . عیسی مراد در پژوهش خود در سال 1382 همراه بودن فرار با رابطه با جنس مخالف ، اعتیاد ، پرخاشگری و غیره را بررسی کرده است . فرار در بین دانش آموزان مقاطع مختلف علی الخصوص متوسطه و راهنمایی دارای فراوانی قابل توجه ای است . هرچند حداقل ترین آمار نیز می تواند موجب نگرانی اولیای تعلیم و تربیت و جامعه گردد ، ولی آمار بالا نگران کننده تر است و حکایت از وضعیت نابهنجار دانش آموز دارد . فرار یک معلول است که ممکن است علل و عوامل بسیار زیادی داشته باشد . فرار دانش آموز را می توان یک آسیب جدی در نظر گرفت که بسیاری از آسیب های دیگر را نیز در خود جا می دهد . دانش آموزی که فرار می کند در حقیقت به بن بست رسیده است و ماندن در محل زندگی برای او زجرآور است و گاه به خاطر طمع به آرزوهای خود و رسیدن به آمال خود دست به فرار می زند . معمولا کودک و علی الخصوص نوجوان ( در سنین راهنمایی و متوسطه ) وقتی که فرار می کنند ابتدا فرارهای چند ساعته و آرام آرام و گاه یک باره شبانه روز و گاه چند شبانه روزی می شود . فرار با بسیاری از اختلالات و آسیب های فردی و اجتماعی ارتباط تنگاتنگ دارد . بر اساس پژوهش انجام شده توسط عیسی مراد بر روی 275 دانش آموز پسر و دختر دبیرستانی در آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1382 ، نشان داده شد که مهمترین علل فرار از خانه سخت گیری والدین و رابطه با جنس مخالف بوده است .

    وقتی فرار اتفاق می افتد ممکن است رابطه نامشروع ، شرب خمر ، اعتیاد ، دزدی ، رفتار ضد اجتماعی و بسیاری از مشکلات دیگر را با خود به همراه داشته باشد . بنابراین باید به علایم هشداردهنده فرار کودک و نوجوان توجه کنیم ، مشکلات و نگرانی هایش را بشناسیم و حل نگرانی ها که جزو خواسته ها ، نیازها و حقوق آن ها به شمار می رود را به طور جدی مورد نظر قرار دهیم . گاهی فرار به خاطر اعلام یک اعتراض جدی به وضعیت خود در خانه یا مدرسه است . گاه فشارهای بیش از حد ، گاهی پاسخگو نبودن وضع موجود برای خواسته ها و نیازهای دانش آموز است . فشارهای روانی ، ترس از والدین و مدرسه ، دنبال موقعیت رضایت بخش گشتن ، تحریک و تهییج دوستان و همسالان و سایر امور می تواند دانش آموز را از منزل و مدرسه فراری دهد ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    یک سری از مشکلات و معضلاتی که ممکن است برای دانش آموز ایجاد شود و منجر به نگرانی کودک ، نوجوان و خانواده اش شود موضوع مربوط به اوقات فراغت است . اوقات فراغت خود به خود نوعی تنوع ، تفریح و نیاز برای کودک و نوجوان است ولی گاه خود اوقات فراغت به دلیل عدم برنامه ریزی مناسب ، ارتباطات غلط همسالان ، بی توجهی به عواقب مشکلات و سایر نگرانی ها ایجاد می شود . بی شک همه انسان ها در گذر زندگی اگر به تفریح و تنوع نپردازند ، زندگی آنان دچار تنش و نگرانی می شود . ولی گاه مسائل اقتصادی ، عدم توافق و سایر نگرانی ها فرد را دچار آسیب می نماید ، دانش آموز برای این که بتواند سالم بماند باید به اوقات فراغت بپردازد و این موضوع بخشی از زندگی فرد محسوب می شود . وقتی از دانش آموز می پرسیم اوقات فراغت را چه کار می کنی ؟ می گوید : هیچ ، تلویزیون ، کامپیوتر ، کتاب و شاید گاهی ورزش ، پارک و … . ولی اوقات فراغت یک نیاز ضروری اجتناب ناپذیر است که حتی باید در محیط های آموزشی به آن پرداخت . برای این که اوقات فراغت مفید واقع شود ، باید رعایت آزادی ، پرهیز از سرگرمی بیهوده ، خلاقیت ، دارای تفکر و تامل ، حقیقت یابی ، پرسش گری ، روابط انسانی ، تمرین زندگی و غیره باشد تا دارای موفقیت بیشتر شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    برای کم کردن مشکلات خانوادگی شیوه هایی وجود دارد که رعایت آن ها از طرف اولیا الزامی است این راه حل ها عبارتند از :

    1-پدر و مادر از مجادله و درگیری ها ، حتی مختصر و لفظی در حضور فرزندان خود جلوگیری کنند .

    2-والدین محیط امن و آرام برای فرزندان به وجود آورند تا آن ها بتوانند موفقیت هایی در امور مختلف زندگی خصوصاً در تحصیلات خود به دست آورند .

    3-از تحقیر ، سرزنش و مقایسه ی با دیگران باید قویاً خودداری کرد . باید با توجه به تفاوت های فردی ، مطابق با امکانات هر فرد ، از او توقع داشت .

    4-اولیا به نگرانی های احتمالی فرزندان واقف باشند و به آن ها توجه کنند و در رفع این گونه نگرانی ها تلاش نمایند ( عصاره ، 1377 ) .

    5-عدم تمسخر افکار نوجوان . چنان چه با افکارش مخالف نیز هستید نباید به طور صریح و مستقیم ابراز کنید یا به اصطلاح تو ذوقش نزنید .

    6-تجاوز به حریم و بررسی لوازم شخصی وی به بهانه های مختلف بسیار مضر است . در صورت لزوم بهتر است او از این کار باخبر نشود . زیرا چنین عملی گویای این است که به وی اعتماد ندارید . بی اعتمادی نسبت به نوجوان در او ایجاد اضطراب می کند .

    7-از ذکر حرف ها و عقایدش برای دیگران به عنوان یک موضوع بامزه و خنده دار خودداری شود ( معتمدی ، 1376 ) .

    8-اولیا بیش از حد توان و ظرفیت فرزندانشان از آن ها متوقع نباشند و با درک آن ها سعی کنند از کارها و تلاش های مفیدشان قدردانی کنند .

    9-وظیفه والدین است که به فرزندان خود بیاموزند که از مشکلات نباید گریخت و راه های مبارزه با مشکلات و راه حل آن ها را به فرزندان خود بیاموزند ( خدایاری فرد ، 1377 ) .

    10-تلاش و فعالیت فرد تشویق گردد ، نه خود وی . جوان باید به این واقعیت پی ببرد که فعالیت او ارزشمند است و کوشش نماید که آن را استمرار بخشد ( جمالیان ، 1376 ) .

    در دوره نوجوانی انسان هیجانی تر از سایر دوره های دیگر زندگی است ، لذا مهمترین هیجان هایی که در این دوره مطرح هستند عبارتند از :

    الف – خشم . بسیاری از خانواده ها از عصبانی شدن فرزند نوجوان خود خبر می دهند . اما خبر ندارند که فرزندشان در دوره نوجوانی نسبت به دوره های قبل بسیار زودتر عصبانی می شود و واکنش نشان می دهد . بعضی مواقع کوچکترین حرفی نوجوان را عصبانی می کند . عصبانیت نوجوان اغلب متوجه کسانی می شود که در مقابل وی ملایم هستند ، یا ضعیف تر از او هستند ، مانند مادر ، خواهر یا افراد کوچکتر از خودش ، لذا بهترین موضع گیری در مقابل عصبانیت نوجوان فقط خونسردی و داشتن رفتاری معقول است .

    ب – یاس . نوجوان نه تنها به سرعت عصبانی می شود بلکه به سرعت در مقابل کوچکترین شکست ، ناکامی و مشکلات دچار یاس می شود . برای مثال شکست در یک درس ، این فکر را در ذهن نوجوان ایجاد می کند که او آن درس را اساساً نمی فهمد و یا این که نمی تواند در آن درس موفق شود . یکی از عللی که نوجوان قادر نیست در رفتارهای اجتماعی خود ، با پختگی عمل کند این است که کوچک ترین نارسایی در رفتار اجتماعی ، آنان را از امیدواری به خود در این زمینه ها ، دور می سازد و با خود فکر می کند که فردی ناتوان و بی لیاقت است و این طرز فکر مدت ها رفتار وی را تحت تاثیر قرار می دهد .

    ج – ترس . هر چه سن نوجوان بالاتر می رود نه تنها از ترس های او نسبت به دوره ی کودکی کم نمی شود بلکه به مجموعه ی ترس های او افزوده می شود . ترس هایی مانند ترس از تاریکی ، ترس از حیوانات ، ترس از مرگ که پیش از این به وجود آمده بودند ، اینک با ترس های خیالی و ترس از اجتماع و غریبه ها ترکیب می شوند و می توان گفت ، ترس ها مجموعه ای را برای نوجوان تشکیل می دهند . نوجوان از یک سو با زیاد شدن ترس های خود مواجه است و از سوی دیگر می خواهد عزت نفس و صلابت خود را حفظ نماید و به این ترتیب نمی تواند به راحتی ترس ها را از خود دور کند . لذا متوسل به رفتارهای محتاطانه می شود تا دیگران کمتر متوجه ترس های او شوند . بهترین راه برای مقابله با این ترس ها ، محدود نمودن روابط به خصوص با افراد غیر هم سن و سال است .

    د – محبت . احساس علاقه مندی در این سن نسبت به دیگران وجود دارد . دختران نوجوان به مردانی علاقمند می شوند . همچنین پسران نوجوان نیز به زنانی علاقه مند می شوند که از نظر سنی متناسب با سن آن ها نیست . این چنین علاقه مندی ها در حقیقت دل بستن خیالی به فردی است که می تواند تا حدی نگرانی ها و آشفتگی های نوجوان را آرامش بخشد . علاقه مندی به هنرپیشه های تلویزیونی و سینمایی ، علاقه مندی به ورزشکاران ، به معلمان و در مواردی افرادی از فامیل و آشنایان یا هسایگان از جمله علاقه مندی های موجود در بین نوجوانان است ( احمدی ، 1379 ) .

    حرف زدن و صحبت کردن با نوجوان سبب ایجاد اطمینان در زندگی دشوار و پرخطر او می شود . با صحبت کردن با نوجوان علاوه بر این که وی تخلیه می شود از اضطرابش نیز تا حدودی کاسته می شود . توجه والدین به صحبت های نوجوانان باعث می شود تا آن ها احساس امنیت کنند و اولیای خود را یاور خود بدانند و این طور حس کنند که در مقابله با دشواری ها و مشکلات تنها نیستند . این فکر باعث می شود تا نوجوان اطمینان بیشتری پیدا کند . به عبارت دیگر ، اعتماد به نفسش تقویت می شود . همچنین گفت و شنود با وی این خاصیت را دارد که افکار نوجوان برای والدینش مطرح و مشخص می شود و نوع مشکلاتش نیز معلوم می شود می توان به موقع آن را رفع کرد یا از میزان آن کاست و در صورتی که با افراد ناباب تماسی پیدا کند زود او را هدایت کرد و از انحراف نجات داد . دریچه ی قلب نوجوان بر روی کسی باز می شود که به وی محبت کند . مشاهده شده است که هر کس بتواند اعتماد نوجوان را به خود جلب کند ، نوجوان سفره ی دلش را برای وی می گشاید . پس بهتر است اولیا نظر نوجوانشان را به خود جلب کنند زیرا صلاحیت شنیدن راز دل نوجوان را فقط اولیای او دارند ، چون از هر کس به او نزدیک ترند و در حسن نیت برای طلب خیر و صلاح از هر کس دیگری بیشتر صلاحیت دارند . لذا رخنه کردن در دل نوجوان و جلب اعتماد او شرایط خاصی را می طلبد که عبارتند از :

    الف – شناخت نوجوان . آشنا بودن با مراحل رشد و تحولات روحی دوره ی بلوغ می تواند تا حدودی شرایط را فراهم کند ، زیرا آشنا بودن با نیازهای این سن و مطلع بودن از طرز فکر نوجوان به اولیا کمک می کند تا آن ها بهتر و آسان تر راه های ارتباط با نوجوان را بیابند . زمینه ی برقراری ارتباط سالم با نوجوان در دوره ی کودکی او به وجود می آید .

    ب – شیوه های برخورد والدین با نوجوان . نحوه ی برخورد والدین خصوصاً گفت و شنود با نوجوان شرط اصلی ایجاد ارتباط و تداوم آن است . برای این که چنین زمینه ای فراهم شود والدین باید مستمع خوبی باشند و با صبر و حوصله و خوش خلقی به حرف های فرزندشان گوش دهند . حتی اگر حرف های وی ملال انگیز باشد ، چون لحن تلخ اولیا اغلب تاثیر منفی بر نوجوان می گذارد ، هرچند خیر و صلاحی برای او در کار باشد ، غالباً حس مقاومت را در نوجوان به وجود می آورد . برای پی بردن به این که نگرش های تربیتی والدین چه تاثیری بر عزت نفس فرزندان دارد ، پژوهشی در شهر تهران صورت گرفته است که نتایج آن عبارتند از :

    بین نگرش تربیتی والدین و عزت نفس فرزندانشان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد .

    بین نگرش تربیتی والدین و عزت نفس دختران ، رابطه بیشتر و قوی تری وجود دارد تا بین نگرش تربیتی والدین و عزت نفس پسران .

    در مناطقی که والدین ، وضعیت اقتصادی اجتماعی متوسط یا بالاتری دارند ، رابطه ی نگرش تربیتی مادران با دختران بیشتر از پسران است .

    در بعضی از ابعاد عزت نفس ، رابطه ی نگرش تربیتی پدر با دختر بیشتر از پسر است .

    عزت نفس پسران ، بیشتر از عزت نفس دختران است . چنانچه از نتایج پژوهش مشخص است داشتن نگرش های تربیتی والدین تاثیر بسزایی بر میزان عزت نفس فرزندان خانواده دارد ، هر چند میزان این تاثیرپذیری در هر دو جنس یکسان نیست ( متاجی ، 1379 ) .

    اگر اولیا با شیوه های تربیتی صحیح و مناسب آشنا باشند می توانند به میزان زیادی از به وجود آمدن اختلالات رفتاری فرزندان خود بکاهند ، این کاهش به معنی پیشگیری است . پیشگیری از نظر زمانی و اقتصادی کم هزینه تر از درمان است . لذا خانواده ها باید به فکر پیشگیری باشند .

    تغییراتی که در دوره ی نوجوانی در انسان به وجود می آید توأم با یک سلسله دگرگونی ها در احساسات ، عواطف و تمایلات ، خواسته ها ، تصورات و تخیلات است .

    برای این که نوجوان بتواند به زندگی خود ادامه دهد بایستی به طریقی از افکار دوره کودکی خود جدا شود و به کسب مهارت های جدید اقدام کند . انتقال موفقیت آمیز این امر باعث به وجود آمدن تغییراتی در مفهوم خویشتن می شود که این کار چندان ساده نیست و بدون کمک والدینی آگاه ، نوجوانان به چنین مرحله ای نمی رسند . لذا ، نوجوانان جهت سازگاری با محیط و شناخت انتظارات نزدیکان خود به راهنمایی هایی که به وسیله اطرافیانش صورت می گیرد نیاز دارد تا تجربه پیدا کند . تغییرات سریع جسمی توأم با رشد ذهنی ، نوجوان را گوشه گیر ، ناسازگار ، درونگرا و ریاکار می کند . با تشدید احساسات و عواطف نوجوان یا جوان تا حدودی از واقعیت فاصله می گیرد و به رویا پناه می برد و با تقلید از قهرمانان و شخصیت های ایده آل ، تمایلات و خواسته های خود را ارضاء می کند . همگام با رشد جسمی ، رشد ذهنی نیز به نوبه خود قدرت تجزیه و تحلیل نوجوان را افزایش می دهد و باعث می شود که نوجوان افکار و احساسات خود را در غالب رویا وخیال یعنی به همان صورتی که می خواهد ارائه دهد .

    خانواده اولین پایگاه مهم و مؤثر در رشد عواطف فرزندان به حساب می آیند به همین علت وضع اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی ، میزان تحصیلات والدین ، آداب و رسوم ، تعداد افراد خانواده ، آرزوها و ایده آل های والدین از عوامل مهم و مؤثر در رشد عواطف به حساب می آیند ( شفیع آبادی ، 1372 ) .

    خانواده ها باید در برخورد عاطفی خود با نوجوان نکاتی را رعایت کنند :

    1-تفاوت گذاشتن بین احساس و کردار نکته ی مهم طرز برخورد با نوجوان است . در برخورد با احساسات و آرزوهای نوجوان باید رفتارمان به صورت قابل قبول و انعطاف پذیر باشد ، لذا نباید برداشت ها ، امیال و خواسته هایشان را به تمسخر گرفت .

    2-اولیا وظیفه دارند با شکیبایی به فرزندان نوجوان خود کمک کنند . در این مسیر می توان ضمن تایید کردن نوجوان ، احترامی نیز برای او قایل شد . همچنین والدین باید به نارضایتی نوجوانان خود نیز توجه کنند .

    3-والدین نباید تظاهر به دانایی بیش از اندازه نمایند ، چون نوجوانان از کسانی که مدعی دانستن همه چیز هستند ، گریزانند .

    4-والدین نباید از نوجوان عیب جویی کنند و بی مورد از رفتار او انتقاد نمایند . مستقیم گوشزد کردن نقایص نوجوان هم صلاح نیست .

    5-اولیا باید از توهین کردن به شخصیت نوجوان و طعنه زدن همراه با تشبیهات بی مورد و توهین آمیز احتراز کنند . چون این عمل ، یک اقدام مخرب است و حالت بدی را به نوجوان منتقل می کند . باید بدانیم هنگامی که نوجوان را احمق و بی شعور می خوانیم شرایطی را فراهم می کنیم تا او با عصبانیت واکنش نشان دهد .

    6-باید به نوجوانان فرصت داد تا تشخص طلبی کنند و این مسئله باید در راه صحیح باشد و اگر جلوگیری شود فرد در راه های غیرصحیح ، خود را نشان می دهد .

    7-نوجوان باید مورد تشویق قرار گیرد تا مهارت های خود را آزمایش کند .

    8-نوجوان باید تا حدودی آزاد باشد تا بتواند به فعالیت های اجتماعی خود جهت بدهد .

    9-باید حس اطمینان در نوجوانان ایجاد گردد و سنبت به رشد توانایی ها و استعدادهای آن ها توجه دقیق شود.

    10-نوجوان را باید وادار کرد تا خودش مسئول حفظ وسایل شخصی ، بازی و سرگرمی خود باشد .

    11-لازم است نوجوان در برنامه ریزی برای اوقات فراغت خود آزاد باشد تا آن طور که می خواهد از این اوقات استفاده کند .

    12-برای این که رفتار نوجوان درست باشد والدین باید الگوی مناسبی برای آن ها باشند .

    13-والدین باید مطمئن باشند که پرخاشجویی ، حساسیت و لجاجت نوجوان حالت زودگذر دارد و در این موقع والدین باید صبر و حوصله داشته باشند .

    14-والدین باید متناسب سن وسال نوجوان با او برخورد کنند نه مانند دوره ی کودکی .

    15-والدین به فرزندان نوجوان خود استقلال بدهند تا آن ها قادر شوند از میزان وابستگی خود رفته رفته کم کنند تا احساس خودکفایی در آن ها شکل گیرد .

    16-والدین بدون این که ناراحت شوند باید به فرزندانشان راه خویشتن داری و برخورد با عصبانیت را که توأم با صبر و حوصله وبیانات منطقی است ، بیاموزند .

    17-والدین در برخورد با نوجوان باید ضد و نقیض حرف نزنند و با صراحت و شفافیت با آن ها صحبت کنند.

    18-بهترین برخورد با نوجوان منطقی صحبت کردن همراه با استدلال های منطقی است ( نریمان ، 1372 ) .

    رسیدن و نیل به یک هویت سالم و موفق ، فرایندی است که از آغاز نوجوانی تا سال های پس از نوجوانی می تواند ادامه یابد . نوجوان باید یاد بگیرد که خویشتن پنداری خود را بر اساس ساختار و کارکرد بدن در حال تغییر خود در این دوره و نیز روابط جدید با همسالان و بزرگسالان ، از نو سازماندهی کند . برای رسیدن به این هدف ، نوجوان باید به این پرسش ها بتواند پاسخ دهد ، من کیستم ؟ هدف های من در زندگی چیست ؟ ده یا پانزده سال بعد من چگونه خواهم بود ؟

    شخصیت فرد دارای مبنای بیولوژیکی ( زیستی ) است که از آغاز تولد از طریق ایجاد روابط بین فردی رشد می یابد و هر روز هویت خویش را حفظ می کند و پیوسته در تلاش است تا اضطراب های بین فردی در روابط خود با دیگران را کاهش دهد به صورت شخصی مطلوب ، امن و کامل در حد امکان پرورش یابد .

    مبنای خویشتن پنداری

    ادراک فرد از خود را می توان در چهار بعد تعریف کرد :

    1-تعریف فرد از توانایی ها ، جایگاه و نقش خود در دنیای خارج که بیشتر تحت تاثیر وضعیت جسمانی ، توانایی ها ، ارزش ها و آرزوهای فرد است . تغییرات سریع و ناگهانی جسمانی دوره بلوغ ، نگرش جدیدی در نوجوان نسبت به خود ، دیگران و به زندگی به وجود می آورد . توانایی های ذهنی نوجوان نیز که انتظارات محیطی را پاسخ می دهد ، در افزایش خویشتن پنداری مثبت نوجوان تاثیر می گذارد . در کل تصویر ذهنی نوجوان از خود می تواند غیر واقعی ، و یا آگاهانه ، شناختی و واقع گرایانه باشد .

    2-ادراک نوجوان از خود در لحظه و زمان حال می باشد و بیشتر تحت تاثیر خلق و حالت های روانی لحظه ای او و در حقیقت یک نگرش انتقالی است . برخی از نوجوانان این وضعیت لحظه ای و موقتی را دائمی تلقی می کنند و برچسب افسردگی ، بدبینی ، خوش بینی و… به خود میزنند که غالباً هم یک نگرش منفی بر اساس وضعیت کنونی فرد است .

    3-سومین بعد فرد ، خود اجتماعی اوست . این تصویری است که فرد بر اساس آن چه دیگران راجع به او فکر می کنند ، شکل می دهد و بر رفتار فرد تاثیرات زیادی بر جای می گذارد . هر گاه نوجوان احساس کند و یا فکر کند که دیگران او را فرد کودنی در یادگیری می دانند و یا از نظر اجتماعی وی را قابل پذیرش به حساب نمی آورند او نیز خود را با این دید منفی می نگرد و به تدریج احساس نادانی و بی ارزشی می کند .

    4-خود ایده آل اوست ، یعنی فردی که نوجوان می خواهد باشد ، نه آن چه هست ، این خود ایده آل می تواند بسیار بالاتر و یا پایین تر از واقعیت و یا کاملاً واقع گرایانه باشد این امر به ارتباط سطح آرزوها و آمال نوجوان با توانایی ها ، قابلیت ها و فرصت هایی که او در اختیار دارد ، وابسته است . در صورتی که نگرش نوجوان پایین باشد ، عزت نفس او از بین می رود و ارزیابی بالاتر از واقعیت نیز نوجوان را با شکست و ناکامی مواجه و در نهایت افسردگی می سازد .

    نوجوانانی که خویشتن پنداری نسبتاً دقیق تر ، عینی تر و واقع بینانه تر از خود دارند ، قادر خواهند بود با تلاش کافی به هدف های خویش برسند و از سازگاری لازم برخوردار گردند . به هر حال نگرش مثبت نسبت به خود در همه ابعاد و جنبه های زندگی عاملی تعیین کننده در سازگاری و زندگی موفقیت آمیز فرد خواهد بود . برای مثال خویشتن پنداری نوجوان تعیین کننده نگرش او نسبت به دوستان ، خانواده ، حرفه آینده و دیگر زمینه های زندگی اوست . و به عبارت بهتر ، رفتار نوجوان را می توان بر اساس مفهوم و درکی که او از خویشتن دارد به خوبی درک کرد ( نوابی نژاد ، 1377 )  .

    بدبینی به زندگی هنگامی به نوجوانان و جوانان دست می دهد که آن ها دچار یاس شده باشند . این چنین حالتی رغبت زندگی کردن را از افراد می گیرد . لذا ، ممکن است آن ها لبخند های تصنعی بزنند اما در باطن ، فکر حرکات منفی در سرشان جولان کند و در مقابل هر مسئله ای که مطرح شود آیه ی یاس بخوانند . این چنین حالتی اغلب با افسردگی نیز توام است که زیان هایی را به فرد وارد می سازد از جمله ی این زیان ها گرفتن آرامش فرد در زندگی ، بی اعتنا شدن به مسایل حیات جمعی ، احساس مغلوبیت در برابر مسایل و مشکلات ، بدگمانی و بدبینی نسبت به دیگران و جریانات است . چنانچه یاس ادامه یابد ، انسان را رفته رفته به شگفتی و اضطراب می کشاند . آشفتگی خسارت بزرگی به انسان می زند و اگر شدت یابد ممکن است به جنون یا به خودکشی منجر شود ( قائمی ، 1361 ) .

    عزت نفس میزان ارزش و احترامی است که فرد برای خود قایل است . عزت نفس از دیدگاه کوپر اسمیت تفاوت شخصی در مورد ارزش و مقبولیت خود است که در نگرش فرد ظاهر می گردد . به عبارتی هدیه ای که از سوی والدین ، آموزگاران و خویشاوندان به فرد داه می شود و برداشت فرد از قضاوت های دیگران در مورد شایستگی های خود در یک موقعیت مخصوص و معین است، (رادمنش و همکاران، 1390).

    متخصصان به دلایلی برای عدم وجود عزت نفس اشاره نموده اند :

    بیش از اندازه بر بایدهای خود تاکید داشتن . از پذیرش انتقاد بیم داشتن . زمینه های مثبت خود را کم اهمیت و زمینه منفی خود را بزرگ کردن . به خاطر هر عملکردی به خود برچسب زدن و خود را سرزنش کردن . داشتن تفکر همه یا هیچ . به نظر دیگران اهمیت افراطی دادن و سعی در بر آوردن همه خواسته های دیگران . همیشه خود را با افراد بالاتر مقایسه کردن و در برابر آن ها اظهار عجز و ناتوانی کردن . کورکورانه از دیگران تقلید و دنباله روی کردن . ارتباط با بزرگسالانی که خود عزت نفس پایین دارند . روش تربیتی و فرزندپروری استبدادی والدین . تحقیر و سرزنش فرزند به خصوص در جمع . به رخ کشیدن توانایی های دیگران در مقایسه با نوجوان . ترساندن زیاد توسط دوستان ف والدین و معلمان . داشتن یک بیماری جسمی . لکنت زبان داشتن . ابراز نکردن هیجان ها و عواطف . عدم تحمل ناکامی وشکست .

    راه کارهایی که متخصصان برای ایجاد عزت نفس بیان نموده اند :

    در گفتار و کردار خود محبت نشان دهید . به توانمندی ها و خودباوری های بچه ها احترام بگذارید . وقتی روابط خوبی با دیگران برقرار می سازنند آن ها را تایید کنید . در بعضی از مواقع آن ها را در احساساتمان سهیم کنید . در بعضی از امور ، کارهایی را انجام دهیم که نیازها و علائق آن ها را تامین کند . به کودکان و نوجوانان مسؤلیت واگذار کنید . آن ها را با هیچ کس مقایسه نکنید . آن ها را مورد تهدید و سرزنش قرار ندهید . در بازخواست ها خود به جای کلمه چرا ، از چطور شد که … استفاده کنید . به بچه ها کمک کنید تا از تصمیم گیری خویش آگاهی پیدا کنند . زمینه و شرایط خودآگاهی جسمانی و هیجانی را در نوجوانان ایجاد کنید . به احتیاجات و خواسته های نوجوانان در حد معمول و منطقی پاسخ دهید تا احساس ارزشمندی کنند . از بچه ها قدردانی و تشکر کنید . تصاویر سازنده و مثبت را در ذهن نوجوان ثبت کنید . نوجوان را با خودش از نظر رفتاری و آموزش مقایسه کنید ( رقابت مثبت ) . لیستی از توانایی های بچه ها تهیه کنید . والدین و معلمان نیز باید با اعتماد به نفس رفتار کنند . والدین در حضور نوجوان یکدیگر را سرزنش نکنند و خود را تحقیر نسازند . بچه هارا مجبور به اطاعت از اوامر و سلائق خود نکنید . او را تنبیه نکنید و شیوه دمکراتیک را پیشه سازید . به حرف های نوجوانان به دقت گوش کنید تا احساس کنند در خانه برای آن ها ارزش قائل هستید . از بچه ها بخواهید طرح هایی در موضوعات مختلف آماده کنند ، زیرا سبب پرورش خلاقیت در آن ها می گردد . به نوجوانان خود در قبال برخی از کارها در منزل پول نقد بدهید . در شکست های درسی او را یاری دهید و روحیه او را به خاطر نمرات کم خراب نکنید . در سنین بالاتر مسؤلیت بخشی از خرید منزل را به بچه ها واگذار کنید . در سنین بالاتر برخی از مشکلات زندگی از قبیل پول ، آب ، برق ، اجاره مسکن را با او در میان بگذارید . روحیه صحبت کردن در جمع را در بچه ها تقویت کنید، ( رادمنش و همکاران ، 1390 ) .

    عوامل مهم تعیین کننده اجتماعی – فرهنگی به طرق مختلف روی فرد اثر می گذارد ، اموری مانند مشاغل سنگین ، موقعیت های دردناک ، از دست دادن شغل ، زندگی در محیط بیش از حد شلوغ ، مواجهه با تغییرات زندگی خانوادگی و پیوندهای زناشویی ، تعصبات و مورد تعقیب قرار گرفتن باعث انواع واکنش های هیجانی شدید در فرد می شود و بر دستگاه شبکه ای و ترشح غدد تاثیر می گذارد . اموری مانند افزایش جمعیت ، مهاجرت ، فقر ، اختلافات خانوادگی و نقصان در کیفیت تعاملات اجتماعی ، مقاومت فرد را در مقابل بیماری کاهش می دهد ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    تغییرات محیطی تاثیر عمیقی روی تعادل هورمونی بدن دارد و گروهی از عوامل اقتصادی – اجتماعی و اجتماعی – فرهنگی نقش تعیین کننده در غلت شناسی اختلالات روان تنی دارند . فشار روانی و روحی و اضطراب مقدار کم آن برای ما مفید است حتی یادگیری را مؤثرتر و حافظه را قوی تر و عملکرد ما را بهتر می کند . در عوض فشار روحی زیاد و طولانی موجب نابسامانی شخصیتی ، ایجاد اضطراب مزمن و منجر به افسردگی و رد نهایت بیماری های روان تنی مانند زخماثنی عشر ، فشارخون و غیره می شود . فشار روانی یا استرس حاصل از هیجان اغلب به عنوان یک عامل مزاحم برای سلامتی انسان به حساب می آید . آن چه که در زندگی انسان باعث فشار روانی می شود در حقیقت بیشتر طرز برخورد انسان ها با حوادث زندگی است نه خود حوادث . کسانی که به زندگی خود معنا و مفهوم می دهند و ماندگاری وبقای خود را در گرو این معنا و تلاش می دانند ، کمتر از دیگران بیمار می شوند ( عیسی مراد ، 1389 ) .

    افراد رویدادهایی را که در زندگی تجربه می کنند متفاوتند و نیز از نظر آسیب پذیری در برابر رویدادها نیز متفاوتند . آسیب پذیری هر کس در برابر فشار روانی بستگی به مهارت های مقابله و حمایت های اجتماعی دارد . آسیب پذیری احتمال پاسخ غیرانطباقی به فشار روانی را افزایش می دهد مثلاً کودکان محبت ندیده آسیب پذیرتر از محبت دیده ها هستند و اختلالات رفتاری در آنان بیشتر بروز می کند . مهارت های مقابله طرق منحصر به فرد در برخورد با موقعیت ها هستند . مقابله کننده ها افرادی نیستند که فقط بدانند کارها را چگونه انجام دهند بلکه روش نزدیک شدن به موقعیت ها را می شناسند که برای مواجهه با آن ها پاسخ حاضری در دست ندارند . ویژگی های افراد در موقعیت های زندگی ( انتظارات ، ترس ها ، مهارت ها ، امیدها ) بر میزان فشار روانی که احساس می کنند و بر میزان مقابله  اثر دارد ( ساراسون ، 1377 ) .

    در زندگی افراد دوره های انتقالی وجود دارند که باعث فشار روانی آن ها می شوند :

    1-تولد و حصول هماهنگی بین مادر و نوزاد . 2-قدم های آغازین به سوی استقلال و انتقال به مکان خارج از مدرسه و مرکز نگهداری روزانه . 3-بلوغ و تغییرات زیستی ، روانی و اجتماعی . 4-انتقالات بزرگ تحصیلی از قبیل رفتن به دانشگاه . 5-ورود به دنیای کار . 6-ازدواج . 7 تربیت و پرورش فرزندان . 8-جابه جا شدن به محل جدید . 9 نقاط عطف زندگی فرزندان . 10 بازنشستگی ( ساراسون ، 1377 ) .

    والدین و نوجوانان در ارتباط خود ، از یکدیگر انتظاراتی دارند که تحت تاثیر باورها و اعتقادات خانواده ها می باشند . تغییر در توانایی های شناختی و زیستی نوجوان در نحوه ی نگرش وی نسبت به قوانین و نظم موجود در خانواده تاثیر می گذارد و به انتظارهای جدیدی در وی منجر می شود ( حجازی و سیف ، 1379 ) . فیلیپس[64] ( 1987 ) نشان می دهد والدینی که دارای باور و اعتقاد ضعیف تری در مورد توانایی و شایستگی علمی کودکان نسبت به سایر والدین می باشند انتظارات کمتری نسبت به عملکرد کودکان دارند . همچنین ارزیابی کودکان از توانایی خود ، تحت تاثیر این که چگونه آنان ارزیابی را تصور می کنند قرار می گیرد . شیفر[65] و ادگرتون[66] ( 1985 ) نیز دریافتند والدینی که دارای روش های فرزندپروری مترقی می باشند انتظار دارند کودکانشان فعال و مستقل باشند و نمرات خوبی در آزمون هایی ( برای نمونه ، هوش ) به دست آورند . در بسیاری از موارد والدین و نوجوانان باورهای متناقضی در مورد هم دارند . برای مثال والدین معتقدند که بر خلاف نظر فرزندان نوجوانشان ، بیش از آن چه آنان فکر می کنند ، با آن ها تعامل دارند ( پالسون[67] و اسپوتا[68] ، 1996 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ) . همچنین نوجوانان معمولاً والدین خود را سهل گیر یا خودکامه می دانند ، در حالیکه والدین خود را مقتدر و خون گرم به شمار می آورند ( اسماتانا[69] ، 1995؛ به نقل از علیزاده، 1380).

    کالینز ( 1990 ) تغییرات حاصل در انتظارهای فرزند – والدین از یکدیگر را در دوره نوجوانی ، منبع مهم تضاد در خانواده قلمداد می کنند . از نظر وی کودکی که وارد مرحله نوجوانی می شود طالب آزادی های بیشتری در مقایسه با قبل است ، در حالی که ممکن است والدین این مرحله را نیز مانند مرحله قبل دانسته و تغییری در رفتار خود در این زمینه نشان ندهند . لارسن[70] ، لامپمن[71] ، پتراتیس[72] ( 1989 ) اظهار می دارند که در دوران نوجوانی حدود مسئولیت نوجوان بسیار مهم است . ممکن است نوجوان خواهان مشارکت بیشتر در فعالیت ها و تصمیم گیری های خانواده بوده و انتظار داشته باشد که نحوه روابط او با والدین تغییر کند . اگر والدین نسبت به این امر بی اعتنا باشند و انتظارهای نوجوان را نادیده انگارند ، موجبات افزایش تضاد در خانواده و نگرش منفی نسبت به والدین در نوجوان فراهم می شود . نتایج حاصل از پژوهش دکوی[73] ، نوم[74] و ماس[75] ( 1997 ) از یک سو نشان می دهد که تفاوت در انتظارهای فرزند – والدین در دوران نوجوانی بیشتر مربوط به استقلال رفتاری و روابط بین فردی است . والدین از فرزند نوجوان خود انتظار دارند که دوران نوجوانی را به آهستگی طی کند ، در حالی که نوجوان تمایل به تسریع آن دارد . از سوی دیگر ، یافته های این پژوهش نشان می دهد که انتظارهای والدین نسبت به نوجوان تحت تاثیر جنس فرزند قرار دارد . برخلاف انتظار والدین ، دختران خواهان ( مشارکت ) معاشرت با دوستان و حق تصمیم گیری مستقل برای امور خود می باشند و پسران خواهان استقلال رفتاری و خودمختاری بیشتر هستند . به اعتقاد اگوی و همکاران ( 1997 ) اگر والدین با تغییرات دوران نوجوانی آشنا باشند و نیازهای نوجوان را در نظر بگیرند ، خانواده کمتر دچار تضاد و عدم تعادل می شود . احدی و محسنی ( 1371 ) نیز در پژوهشی روی مشکل های جوانان 19 تا 25 ساله ایرانی نشان داده اند که نوجوانان مهم ترین مشکل خود را در کیفیت روابط با والدین عنوان کرده اند . بررسی نظرات جوانان مورد مطالعه نشان می دهد  که تفاوت در انتظارهای فرزند – والدین و عدم تطابق سامانه ارزشی میان آنان ، مهم ترین منبع تضاد می باشد . بنابراین با توجه به این یافته ها می توان گفت که درک انتظارهای جدید نوجوان از سوی والدین برای برقراری تعادل در خانواده ضروری است ( حجازی وسیف ، 1379 ) . شیوه های تربیتی والدین که متاثر از باورهای فرهنگی و تربیتی آنان می باشد از جمله عواملی است که در ایجاد و توسعه انتظارها در نوجوانان اثر دارد . ارزش های فرهنگی حاکم بر خانواده و وجود رابطه ی صمیمی والدین با نوجوان بر نحوه ی گذراندن اوقات فراغت وی و حضور او در خانه تاثیر دارد . هماهنگ با نتایج پژوهش وینتر و همکاران ( 1988 ) می توان گفت زمانی که والدین به فرزند خود احترام بگذارند و میان آنان رابطه خوبی برقرار باشد نوجوان برای حل مشکل های خود به والدین ، بیشتر از همسالان مراجعه می کند . ارتباط دوستانه والدین با همسالان نوجوان از یک سو و احترام به عقاید وی و دادن آزادی عمل به او از سوی دیگر ، در ایجاد جو اعتماد بین نوجوان و والدین مؤثر بوده است . این اعتماد را می توان در بیان وقایعی که برای نوجوان در خارج از منزل رخ می دهد نیز مشاهده کرد . بر اساس مطالعه ها ، تفاوت معنادار در رفتار والدین در مواقع عادی و در حالت عصبانیت وجود ندارد و این نکته بیان کننده ی ثبات رفتاری والدین است . از نظر بامریند ( 1991 ) وجود ثبات رفتاری در تعادل نهاد خانواده بسیار مؤثر است و مانع افزایش تضاد میان روابط ، در دوران نوجوانی می شود . همچنین می توان گفت که درک انتظارهای نوجوانان از سوی والدین که ناشی از تغییرات شناختی ، اجتماعی و زیستی در آنان است می تواند در برقراری یک رابطه صمیمی بین والدین و نوجوانان و ایجاد تعادل در نهاد خانواده مؤثر باشد (حجازی وسیف، 1379).

    پژوهش هرناندز[76] – گازمن[77] و سانچز[78] – سوسا[79] روی گروه بزرگی از نوجوانان مکزیکی ، آشکار ساخت که شکست تحصیلی ، استفاده از مواد مخدر و نارضایتی های جسمانی در نوجوانان ، با نوع تعامل والدین – فرزند همبستگی منفی دارد . به طور کلی باید اظهار داشت  تعامل والدین – فرزند در دوره نوجوانی قطع نمی شود ، بلکه در برخی موارد قوی تر و مؤثرتر هم می شود . این تعامل را پس از دوره ی نوجوانی نیز می توان مشاهده کرد (حجازی وسیف، 1379).

    همچنان که اولیاء از نوجوانان و جوانان انتظاراتی دارند که بیشتر این انتظارات در قسمت تربیتی و درسی خلاصه می شود ، متقابلاً نوجوانان نیز از والدین خود انتظاراتی دارند . درباره ی خواسته های نوجوانان از والدینشان پژوهشی با نمونه 170 نفر در دبیرستان های تهران با ابزار پرسشنامه صورت گرفته است . درباره ی این سوال که از پدر و مادر خویش چه توقعاتی دارید ؟ پاسخ هایی متفاوت به شرح زیر ثبت گردیده است . 70 درصد ، انتظار داشتند که پدر ها و مادرها در برابر راهنمایی و نظارت بر کارها و رفت و آمدهایشان به آنان آزادی فکر و استقلال دهند تا در اموری که از هر جهت به آن ها مربوط می شود حق اظهارنظر ، انتخاب و اقدام داشته باشند . آن ها توقع داشتند که والدین آنان را درک کنند و به آن ها اعتماد نمایند و از اعمال محدودیت ها و فشارهای شدید خودداری نمایند . 13 درصد از تبعیض پدران و مادران بین فرزندانشان گله داشتند و از این که والدین نزد اشنا و بیگانه آن ها را سرزنش و بی حرمت می کنند و یا همواره ایشان را با سایر افراد خانواده و خویشان و دوستان مقایسه می نمایند بدون اینکه به نقاط مثبت آن ها توجه داشته باشند در رنج بودند . 12 درصد ، اظهار داشتند که از مشاجرات و گفتگوهای خصمانه بین والدین می ترسند و از بیم این که روزی خانواده هایشان از هم بپاشند همیشه نگران و آشفته هستند و به همین جهت آرزو دارند که هیچ پدر و مادری ، لااقل در حضور فرزندانشان با یکدیگر دعوا و نزاع نکنند و حرف های زشت ردوبدل نکنند . 5 درصد ، از وجود فاصله ی سنی زیاد بین خود و پدر و مادرشان ایراد گرفتند و معتقد بودند که هرچه فاصله سنی بین والدین و فرزندان بیشتر باشد ، داشتن درک درست از همدیگر مشکل تر و تفاهم و دوستی کمتر خواهد بود . بنابراین ، در خانواده ای که عرصه را بر فرزندان خود تنگ می کنند و از هر سخن و حرکتشان خرده می گیرند و در همه موارد نسبت به آن ها بی اعتمادی نشان می دهند و همواره می خواهند که تمام نقطه نظرها و دستورهایشان بدون توجیه عقلی و چون و چرا اجرا گردد ، باید منتظر عواقب ناخوشایند این طرز تفکر خود باشند . به هر حال ، جنین فرزندانی در آینده ، اگر هم به سلامت روانی آن ها آسیب جدی وارد نشود ، فاقد استقلال رای ، قدرت تصمیم گیری و شهامت اجرایی خواهند بود ( زینلی ، 1380 ) .

    اولیای خانواده ها اغلب با روحیات کودکان و نوجوانان خود آشنا نیستند و آن ها را درک نمی کنند . چنانچه اولیا قادر باشند افکار و احساسات خود را با افکار و احساسات کودکان و نوجوانان خود همسو و انطباق دهند ، می توانند آن ها را درک کنند . چنین درکی باعث می شود تا آن ها با درایت در برخورد با نوجوان خود از پیش داوری های گوناگون نسبت به اعمال و رفتار آن ها جلوگیری کنند و برخوردی مناسب را طرح ریزی نمایند . هنگامی مسایل و رفتارهای دوره کودکی و نوجوانی رفاموش می شوند که انسان به دوره جوانی و بزرگسالی برسد ، در دوره بزرگسالی است که بزرگ ترها متوجه نیستند و فراموش می کنند که مخاطبشان کیستند ویا چه روحیه ای دارند ، لذا رفتارشان با فرزندان خود یکنواخت و همانند بزرگسالان است . در این برخوردهاست که امکان دارد به جای مقاومت ، درگیری ، انحراف و مخالفت به وجود آید ( رشید پور ، 1376 ) .

    تحقیر ، سرزنش و مقایسه با دیگران توسط والدین ، باعث نگرانی های احتمالی فرزندان می شود که باید مورد توجه قرار گیرد و نسبت به رفع آن ها اقدام لازم به عمل آید ، همچنین والدین باید سطح توقع خود را از فرزندانشان با میزان استعداد و توان آن ها در نظر بگیرند . والدین باید استعداد و توان فرزند را مشخص کنند . نتیجه ی این کار برای والدین میزان ملاکی است تا بر مبنای آن کار فرزند خود را مورد ارزشیابی قرار دهند و در صورت تلاش مؤثر و موفق ، او را مورد تشویق قرار دهند ، همان طور که بزرگترها در کارشان مورد تشویق واقع می شوند و این تشویق در رضایت شغل آن ها مؤثر است ، تشویق فرزندان نیز در کسب علم و تلاش برای پیشرفت مؤثر است ( عصاره ، 1377 ) .

    تعارضات خانوادگی همیشه وجود دارند ولی در هر خانواده موضوع فرق می کند . اصولاً والدین می خواهند از طریق وعده و وعید دادن ، تهدید کردن ، مقایسه کردن ، یا حتی از طریق صحبت ، نوجوان خود را کنترل کنند ، اما او تمایل به استقلال دارد و برخورد خوبی با این گونه کنترل ها ندارد . در سن نوجوانی ، با برخوردهای تحکم آمیز نمی توان با نوجوان روبرو شد زیرا او زیر بار این گونه دستورها نمی رود بلکه سعی می کند موضع دفاعی در مقابل این حرف ها از خود نشان دهد و در این هنگام است که دچار تعارض و کشمکش با والدین می شود و این احساس در او به وجود می آید که والدین را به چشم رقیب یا حتی دشمنانی برای خود احساس کند . از طرفی نحوه رفتار فرزندان با اولیای خود ممکن است به گونه های مختلف و متفاوت برای والدین معانی خاص داشته باشد و آن ها  این رفتارهای را از زوایای مختلف بنگرند . به هر حال ، در روابط خانوادگی که چند سویه است هر یک از اعضای خانواده در کشش و کنش روابط متقابل ، از یکدیگر تاثیرپذیرند لذا ، نتیجه اش تعامل بین افراد خانواده است ، ( رادمنش ، 1377 ؛ نقل از اکبری ، 1385 ) .

    در این باره رهبران اسلام بهترین رهنمود را پرورش قوای جسمی و قوای معنوی فرزند به طور وسیع و کامل می دانند و بر آن تاکید دارند . رسول خدا ( ص ) فرموده اند : « اکرموا اولادکم ، و احسنوا آدابهم »[80] یعنی به شخصیت فرزندان خود توجه داشته باشید ، و آن ها را مورد احترام قرار دهید و دوستشان بدارید و به آن ها آداب زندگی را هم بیاموزید . زیرا اولین کلاس تربیت و شکل گیری فرزند همان محیط خانه است ، و اولین درس را فرزند از پدر و مادر می آموزد و آن ها را اولین سرمشق و نمونه ی کمال برای خود انتخاب می کند . تجربه های جدید هم ثابت کرده است که بسیاری از خصوصیات از راه ارث « انتقال ژن ها » به افراد می رسد . از جمله این خصوصیات می توان به خصوصیات اخلاقی و عقلانی و نیز بحران های عصبی که از صفات موروثی پدران و مادران به شمار می آید را نام برد . همچنین تقلید و القا بدون آگاهی و توجه پدران و مادران به کودک می تواند عامل دیگر انتقال باشد . کودک به طور طبیعی در صحبت کردن ، راه رفتی و اعمال دیگر روزانه از کسی پیروی می کند که بزرگتر از اوست و به طور طبیعی تحت تاثیر آداب و رفتار و روش زندگی بزرگترها قرار می گیرد زیرا : « قلب الحدث کالارض الخالیه فیها من شی قبلته »[81] یعنی قلب جوان همچون زمین خالی است ، هر بذری در آن پاشیده شود ، آن را می پذیرد . نیروی اراده یا ضعف اراده نیز از بزرگترها به فرزندان انتقال می یابد و این خصلت ها چنان در درونشان جای می گیرد که تغییر آن ها بسیار دشوار است ( اکبری ، 1385 ) .

     

    پایان نامه حقوق

    پايان نامه تعیین اصول بیمه و شروط متداول آن در قراردادهای

    مهر ۹, ۱۳۹۵

     دانلود پایان نامه

    عنوان کامل پایان نامه :

      رژیم حقوقی حاکم بر قراردادهای بیمه بین المللی

    قسمتی از متن پایان نامه :

     

    میحث اول : تعریف بیمه

    گفتار اول : تعریف لغوی

    واژه بیمه مشتق از بیم ( به معنی خطر ) و اسمی فارسی به معنای اطمینان در مقابل مخاطره محتمل الوقوع دانسته شده است)[1] و در فرهنک معین بیمه به معنی « ضمانت » ‏و معادل بیما در زبان اردو و هندی تعریف شده است .[2]

    برخي از كارشناسان فن ، اين لغت را از ريشه عربي التأمین و  بمعناي  ” تامين وآسايش ”  ترجمه كرده اند.

    ليكن عده اي از واژه شناسان معتقدند كه  بيمه  داراي ريشه فارسي بوده و از كلمه  ” بيم ”  باضافه پسوند  ” ه ”  تشكيل گرديده و بمعني ” آنچه مربوط به هراس ونگراني است ”  مي باشد ،  كه  البته اعتقاد  اخير منطقي تر و براي ما  فارسي زبانان ، قابل قبول تربه نظر ميرسد در زبان فرانسه از واژه « اَسورانس »[3] و در إنگلیسی از واژه «اینشورنس»[4] و یا « اشورنس »[5] استفاده می شود لیکن در زبان انگلیسی واژه اخیر بیشتر در خصوص بیمه های اشخاص بکار برده می شود . معادل عربی بیمه نیز وإژه  « التأمین » می باشد . فرهنگستان ایران بیمه را اصطلاح بانکی شمرده و در تعریف آن می گوید « بیمه عملی است که اشخاص پول مسولیت کالا یا سرمایه یا جان خود را بر عهده دیگری می گذارند و بیمه کننده در هنگام زیان باید مقدار خسارت را بپردازد » [6]


    [1] . نفیسی ، علی اکبر ، فرهنگ نفیسی ، ج 1 ، تهران ، 1317 ، ص 49

    [2] . معین ، محمد ، فرهنگ معین ، ج 1 ، چ 4 ، انتشارات امیر کبیر ، تهران ، 1360 ، ص 633

    [3] .  Assurance

    [4] .  Insurance

    [5] .  Assurance

     

    [6] . ایزد پناه ، مسیح ، جزوه حقوق بیمه ، دانشکده حقوق ، دانشگاه شهید بهشتی ، سال تحصیلی 78 ـ 77 ،    ص 2

     

    پایان نامه حقوق

    دانلود پايان نامه بررسی اصول بیمه و شروط متداول آن در قراردادهای

    مهر ۹, ۱۳۹۵

     دانلود پایان نامه

    عنوان کامل پایان نامه :

      رژیم حقوقی حاکم بر قراردادهای بیمه بین المللی

    قسمتی از متن پایان نامه :

     

    گفتار دوم :  ‏تعریف اصطلاحی

    در تعریف حقوقی بیمه عبارتست از قراردادی که به موجب آن یک طرف (بیمه گر) تعهد می‌کند در ازای پرداخت وجه یا وجوهی از طرف دیگر(بیمه گذار) در صورت وقوع یا بروز حادثه خسارت وارده بر او را جبران نموده یا وجه معینی را بپردازد. متعهد را بیمه گر، طرف تعهد را بیمه گذار و وجهی را که بیمه گذار به بیمه گر می‌پردازد حق بیمه و آنچه را که بیمه می‌شود موضوع بیمه نامند.

    در تعریف فرانسوی بیمه گفته شده است : « بیمه عبارتست از آنچنان عملی که طی آن بیمه گذار با پرداخت حق بیمه به بیمه گر که یک سلسله خطرات را قبول می کند و بر اساس علم آمار خسارت ناشی از آنها را جبران می نماید ؛ تعهدی به نفع خود یا برای ثالث تحصیل می کند . با این تعهد در صورت وقوع خطر موضوع قرارداد از طرف بیمه گر انجام می شود . » [1]

    بیمه دارای انواع و اقسام مختلفی است که عبارت‌اند از؛ بیمه‌های اجتماعی و بیمه‌های بازرگانی.

    ‏بیمه گذار : شخصی است حقیقی یا حقوقی که در ازای پرداخت وجه معین (یا قبول متقابل مسولیت) عواقب ناشی از خطرات معینی را نزد بیمه گربیمه می کند .

    ‏بیمه گر : شخصی است که متعهد می شود در ازای پرداخت وجه یا وجوهی یا تقبل مسوولیت و مشارکت  از طرف دیگر در صورت وقوع یا بروز حادثه،خسارت وارد به او را جبران کند .

    ‏بیمه نامه : سندی است که شرایط عقد بیمه در آ ن نوشته می شود و حاکی از وجود « ‏یک عقد یا قرار داد بیمه است و این اصطلاح گاهی در متون بیمه به جای اصطلاح « ‏عقد بیمه » بکار می رود و بطور موجز  سند اثبات کننده قرارداد بیمه است.

    حق بیمه : عوضی است که بیمه گذار در قبال تعهد بیمه گر به جبران خسارت می پردازد و در واقع قیمت خطر است .

    ‏موضوع بیمه : آنچه که عقد بیمه برای آ ن واقع می شود : هر عقد باید دارای موضوع باشد. اموال یا اشخاص موضوع بیمه قرار می گیرند .اگرچه عبارت « موضوع »  در مورد بیمه های اموال بکار می رود اما مواردی مانند سلامتی و حیات یک شخص « موضوع بیمه » است. در یک تحلیل دقیق باید «خطر وریسک » وقوع خسارات را موضوع بیمه دانست و در واقع موضوع بیمه خطر یا حادثه ای است که متوجه مال یا شخص می شود .

    ریسک بیمه :درحقوق بیمه ریسک مفهومی کلیدی به شمار می رود.در بین سه عنصر اساسی عقد بیمه (ریسک، حق بیمه و وقوع حادثه)، ریسک نقشی اساسی  و تعیین کننده تر از بقیه دارد چون محاسبه حق بیمه و پوشش بیمه ای (موضوع تعهدات بیمه گذار و بیمه گر) بر اساس ریسک موضوع بیمه تعیین می شود. از آنجا که ریسک در تمامی جلوه های بیمه حاضر و مؤثر است، دارای مفهوم و جنبه های گوناگونی است. ریسک در تمامی جلوه های بیمه حاضر و مؤثر است، دارای مفهوم و جنبه های گوناگونی است، ریسک مورد توجه بیمه احتمال وقوع یک حادثه است.

    مطابق این مفهوم ریسک واقعه‌ای است اتفاقی و احتمالی که منشأ ایراد خسارت خواهد بود. آتش سوزی، بلایای طبیعی، تصادفات و حوادث موجب مسئولیت مدنی و مرگ که موجب ایجاد حق در بیمه عمر خواهد شد از مصادیق مشخص ریسک به شمار می‌روند . جنبه اتفاقی بودن بیانگر آن است که ریسک توجه به وقوع حوادث درآینده دارد . لذا حوادثی که قبلاً تحقق یافته‌اند ، به علت آنکه احتمالی بودن در مورد آن بی معنی است، قابل بیمه نیست. احتمالی بودن می‌تواند متوجه وقوع حادثه باشد. مثل مورد آتش سوزی یا حوادث رانندگی) یا زمان وقوع حادثه (مثل مرگ). [2]

    [1]. شناخت انواع بیمه ، فصلنامه بیمه آسیا ، شماره اول ، زمستان 1375 ، ص 37

    [2] . کریمی ، آیت ، کلیات بیمه ، چ 7 ، بیمه مرکزی ایران ، تهران ، 1382 ، ص 23

     

     

    پایان نامه حقوق

    رژیم حقوقی حاکم بر قراردادهای بیمه بین المللی-دانلود پايان نامه حقوق

    مهر ۹, ۱۳۹۵

     دانلود پایان نامه

    عنوان کامل پایان نامه :

      رژیم حقوقی حاکم بر قراردادهای بیمه بین المللی

    قسمتی از متن پایان نامه :

     

    بند دوم : شرط خسارت  [1]

    این شرط هم خسارت مشترک و هم خسارت خاص[2] را تحت پوشش قرار می دهد و در بسیاری از موارد کاملاً شبیه شرط تمام خطر است . تمام خسارات که در زمره خسارات مشترک نیستند ؛ خسارت خاص محسوب می شوند . در این مورد انتقال مسئولیت به شکل کلی به طرف دیگر یعنی شرکت بیمه منتقل می شود .

    در این نوع بیمه ، بیمه گر ملزم است مبلغ بیمه شده هر بسته مجزا را که در بارگیری انتقال به کشتی دیگر یا تخلیه تماماً تلف گردیده بپردازد و چنانچه در بیمه نامه ذکر شده باشد خطرات دزدی و عدم تحویل و همین طور خسارت ناشی از به کار بردن چنگک برای بلند کردن کالا و روغن زدگی را تحت پوشش قرار دهد . به علاوه فقدان کالای بیمه شده یا خسارات وارده به آن که به طور منطقی به آتش سوزی ، انفجار و تصادم یا برخورد کشتی یا وسیله حمل با هر جسم خارجی یا به تخلیه کالا در بندر اضطراری مربوط گردد جزء تعهدات بیمه گر خواهد بود .

    عمده ترین تفاوت بیمه « شرط خسارت » و « شرط بدون خسارت » در پوششی است که بیمه مورد بحث برای خسارت خاص و جزئی به شرطی که بیش از فرانشیز مقرر در بیمه نامه یعنی 3 درصد باشد ، فراهم می آورد. این خسارت در بیمه « شرط بدون خسارت » مشمول بیمه نیستند . [3]

    بند سوم : شرط تمام خطر [4]

    علیرغم عنوان آن ، شرط تمام خطر همه و هر نوع خطری را تحت پوشش قرار نمی دهد که ممکن است برای کالا اتفاق بیفتد. این شرط اکثر خطرهای از میان رفتن یا آسیب دیدن کالا را شامل می شود. اما تأخیر ورود کشتی به بندر مقصد را در بر نمی گیرد . اگر کالایی که تصور می شود گم شده است ، پیدا شود و به نقطه مقصد برسد ؛ بیمه گر موظف به هیچگونه پرداختی نیست و در صورتی که بیمه گذار قبلاً وجه بیمه را دریافت نموده باشد ؛ متعهد به استرداد وجه دریافتی به بیمه گر است . به علاوه بیمه نامه های تمام خطر خسارت ها و آسیب های ناشی از فساد یا عیب ذاتی کالا را تحت پوشش بیمه قرار نمی دهد . به طوری که ملاحظه می شود در شرایط « شرط خسارت » و « شرط بدون خسارت » خطرات مشخصی بیمه می شوند؛ در حالی که در شرایط تمام خطر کلیه خطرها تحت پوشش بیمه قرار می گیرند ؛ مگر آنهایی که مشخصاً مستثنی شده اند . جبران خسارت در بیمه تمام خطر بدون کسر فرانشیز بوده و مبلغ تعهد شده ملاک عمل خواهد بود . نرخ بیمه برای تأمین چنین پوششی بیش از نرخ های معمولی است. در این مورد واضح است که انتقال مسئولیت به صورت خاص و موردی از طرف شرکت بیمه انتقال یافته است

    [1] . WA,With Average

    [2] . particular average

    [3] . ماحوزی ، رحیمه ، پیشین ، ص 155

    [4] . All risk